从实践视角谈核心素养在校外优质项目建设过程中具化的三重思考

    崔焕然

    【摘要】在推进北京市校外教育优质项目建设工作进程中，针对青少年核心素养培育如何落地的具体实践，在机构教研室负责人的各项具体工作推进中，看到了教师依托“三个一”项目建设真正的成长，也切实感受到了教师们的困惑，从而提出了“从目标体系建设的实践看，核心素养体系框架距校外优质项目有多远”“从课程内容与实施层面的实践看，作为核心素养培育的载体，优质项目建设是否应该对原有校外教育活动全部摒弃”“校外优质项目建设的评价，如何真正落实到以青少年素养培育效能为中心上”等三重思考，以期为基层实践者提供借鉴。

    【关键词】核心素养?实践视角?校外优质项目建设?三重思考

    当下，基础教育领域工作者关注的焦点莫过于以学生发展核心素养培育为目标指向、以学生学习方式转变为核心的基础教育课程改革;作为北京市基础教育重要組成部分，全市校外教育领域工作者关注的焦点莫过于上述背景下的以供给侧改革为宗旨，以项目化、课程化为抓手的“三个一”优质项目建设工作。

    党的十九大报告中指出，“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，加快教育现代化，办好人民满意的教育。要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。作为基层校外教育实践者，党和国家对教育工作的期盼和要求如何落地？如何解读“德智体美全面发展”？校外教育实践改革怎样迈出关键一步？中国学生发展核心素养体系框架无疑具有明确的方向性和指导性，回答了我国各级各类教育形式现阶段以及未来需要“培养什么样的人”的问题。

    中国学生发展核心素养体系框架于2016年正式发布，这一体系框架以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，细分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。如何将核心素养从一套理论框架或者育人目标体系，落实与推行到具体的校外教育优质项目建设中去，进而真正实现其特有的育人功能与价值，这一具化的过程，是校外教育领域面临的重大问题。

    作为一名基层校外教育实践者，笔者对近两年来本机构干部教师在“三个一”优质项目建设工作进程中，重点是核心素养具化到校外教育活动课程建构中存在的困惑或问题，归纳出了以下三重思考，也代表着基层不同层面实践者真正面临的工作困境。

    一、从目标体系建设的实践看，核心素养体系框架距校外优质项目的有多远

    引发这一思考的实践基础是：多数教师采用课程化手段进行项目建设，在建构自己的项目课程目标体系中，机械地将中国学生发展核心素养体系中的三级指标（如人文底蕴、学会学习等），甚至是二级指标（如文化基础等）直接作为课程目标。一起看下三个具体的课程目标表述案例：

    案例1：通过对京剧元素（名家名段、音乐、服装、道具等）的欣赏和体验，提升人文底蕴。

    案例2：通过学习，学员能够掌握小提琴四种类型作品各自的演奏形式和风格特点，形成审美情趣。

    案例3：通过实践写生及综合创作一系列的活动，学会了社会参与的方法，同时学生对家乡的了解、关注、表现、热爱及宣传的情感和意识得到提升。

    这些课程目标案例就是上文提到的“机械搬用”方式的具体表现，其实在实践工作中还存在很多这样的问题。

    课程目标是课程建构“四要素”的灵魂，它是确定课程内容、实施形式和评价手段的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则。显然，上述所列举的课程目标缺少了三方面的理解和认识，第一是对素养的内涵，第二是对单项校外课程教育功能的准确定位，第三是对课程内容、实施方式与目标的逻辑关系。

    在这重思考下，需要引导教师充分认清素养不只是知识与技能，它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）以满足复杂需要的能力。由此可见，具体到核心素养体系中提出的每一方面素养的内涵，都是非常丰富的，绝不是某一阶段，某一项单一校外课程能够达成培育目标的。因而，在课程目标体系的建构上，一定要建立和区分宏观上位方向，在这一方向领域具体分析课程的内容与实施所能真正达到的高度，使微观具体课程目标的指向更清晰可测。

    在这方面，“以此为纲”没有错，但不是说中国学生发展核心素养体系框架中所提出的素养就适合直接用作某个项目某个阶段的课程目标，我们必须结合具体课程深入思考、合理分层、科学建构。

    二、从课程内容与实施层面的实践看，作为核心素养培育的载体，优质项目建设是否就该对原有校外教育活动全部摒弃

    引发这一思考的实践基础，主要是在本机构的“三个一”优质项目实践探索中，很多项目建设愈到中期，愈逐渐偏离校外优质项目建设的初衷，归纳起来有以下几方面：

    现象1：一时兴起，临时组建或是选取一个实验班进行“三个一”项目课程进行实验，而且这个群体的整体课程与原有的初、中、高级课程毫无关联，使得各方面，尤其是知识技能等方面无法衔接，不单

    受益青少年学员的覆盖面少，更使得项目没有了可持续发展的动力。

    现象2：盲目整合，两个或多个学科教师以所谓的“学科融合”为前提，将各学科看似学员感兴趣的内容、或是在某一点上稍有联系的内容进行无依据的拼凑，不但不能发挥各自师资、学科的优势，形成合力，也会导致课程杂乱无规律，项目无主导。

    现象3：断章取义，仿照一些南方课程，找到一个地域资源设计实施了一个单次主题教育活动，但每年仅仅实施一次，受众也就是参与这一次活动的几十或是百人左右，前无铺垫、后无拓展，更谈不上体系化、项目化。

    在以优质项目建设为抓手推进校外教育供给侧改革的同时，我们需要在“核心素养”视角下认真审视改革要求的导向与原有校外教育活动之间的关系，在继承、取舍、修改上做深入的思考，上述案例中的“一时兴起”“盲目整合”“断章取义”显然都是不可取的，所以这些所谓的课程也不会走的太远。

    尤其是在引进外域的课程上，往往不同时研究彼时彼地的条件因素，改造本土的课程也往往不同时研究此时此地的条件因素。这就如同改造植物栽培技术不讨论气候、土壤、光照、水资源等条件一样，是个脱离实际的问题。

    在实践中，应该引导基层教师认真思考现代校外教育在学习层面的本质特征，一是校外教育把着眼点从教育转向学习，从外部的“教”转向内在的“学”，更注重教育的使命就是使少年儿童学会学习，充分发掘他们个人的潜能;二是校外教育过程更具有个性化的特点，更重视少年儿童的个性品质的培养，并为他们个性的发展提供更多的机会和条件;三是校外教育是一种主体教育，它更注重少年儿童的独立性、主动性和创造性品质的培养。当我们把这三点特征作为一把尺子来衡量优质项目建设工作，原有的校外教育活动无论从活动内容上还是活动形式上都不能一味地摒弃，而应是批判地继承和发扬，这样，我们的项目才能少些“标新立异”，多些“真材实料”。

    三、校外优质项目建设的评价，如何真正落实到以青少年素养培育效能为中心上

    当我们的优质项目建设的目标体系定位在以“青少年核心素养”为指向时，那么作为项目评价，就应该真正落实到素养培育的效能上。

    在推进以课程建设为中心的各类教育改革进程中，课程评价从来就是一个无法回避的关键性问题，它以其判断与评定实践的课程价值与理论的课程价值之间的适切性功能左右着课程改革。

    引发这重思考的实践基础是在推进优质项目建设过程中，机构层为真正适应改革背景和要求而重新建构的项目评价体系还不健全，从组织形式上来说基本处于零散状、碎片化;从指向性来说更多的是外围指标，在此就不一一列举实例了。这样的评价显然不能发挥评价本身的导向与评判功能，需要我们从素养的显性与隐性特征去认真梳理。

    再看新近出台的《北京市校外教育优质项目建设评价标准》，笔者认为其科学性和系统性都非常强，有利于对各优质项目建设工作的引导。在具体指标上，除了关注项目对于青少年素养培育的外围指标和显性特征外，在项目真正核心价值的判定和隐性内化特征上，明显优于原有的评价判断，可以为各区、各机构的内部评价体系提供有力支撑和重要参考，当然，它的系统性和科学性还有待于实践去检验和不断完善。

    以上三重思考，看似独立，实际有着非常紧密的内在联系，除了它们自身隐含了课程建构的目标、内容、实施、评价等基本要素及其相互逻辑关系之外，更重要的是关注基层实践者对校外课程改革的整体性推进把握，并非一点一面。

    参考文献：

    [1]辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构.北京师范大学学，2014，（01）.

    [2]刘登珲.转型的阵痛：新时期我国校外教育课课程建设问题透视—对华东地区十二所校外教育机构的访谈分析.华东师范大学.

    [3]钱江.以课程建设推进校外教育内涵发展.上海教育，2015，（11）?：14.

    [4]楊启亮.制约课程评价改革的几个因素.南京师范大学教育科学学院.