关于高中语文探究性阅读教学的思考

    易丽彤

    【摘要】本文从什么是探究性阅读、探究性阅读的重点是什么、如何开展探究性阅读三个方面探索，结合对课堂实例的分析，揭示了探究性阅读的本质、目的和要求，指出了当今高中语文探究性阅读教学过程中存在追求形式、不求实效的问题，也提出了切实可行的解决问题的办法。

    【关键词】高中语文；探究性阅读；本质；重点；关系

    变革教学方式是新课程改革的主要任务。《高中语文新课标》明确要求：“为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式。”在“阅读与鉴赏”部分，提出了“探究性阅读”的概念：“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力。”但是，并未对此作定义与阐释。显然，其模糊性不利于实践与操作，教学中，许多教师常借探究之名，却并未行探究之实。因此，有必要对其本质、特点、实施策略作深入具体的思考。

    思考一：什么是探究？什么是探究性阅读？

    一般认为，“探究”是一项围绕“问题”展开的活动，是主动发现、逐步分析和解决问题的过程，是深入拓展和创新发现的途径和方式。“探究性学习”与“接受学习”相对而言，是指学生在教师指导下，创设一种类似科学（学术）研究的情境，通过独立自主地发现问题及实验、操作、调查、收集与处理信息、人际互动等探索活动，“内化”知识与技能，发展情感与态度的学习方式和学习过程。自主性、开放性、过程性、实践性是其突出特点。依此，“探究性阅读”的内涵与特点就明白了。其本质是运用探究性学习的方式进行的语文阅读活动和过程。它以问题为中心，以学生为主体，以人的发展为本，注重发现问题、分析问题和解决问题的动态过程，强调在探究过程中获得体验，积累经验，以培养创造性思维，形成积极的情感态度和价值观，提升语文素养。也可以说是一种基于独立阅读、个性化阅读、合作阅读以达到创造性阅读的较高的阅读境界。

    在探究性阅读过程中，学生的“阅读期待”是探究欲产生的心理基础。所谓阅读期待，是指借助已往的认知经验和水平感知文本而产生的迫切求知的心理。当学生的期待视野与文本或周围环境发生强烈的冲突时，其内在的求知欲就会被唤醒，被激发，从而产生强烈的阅读兴趣，成为探究的内在驱动力。而“阅读反思”往往是进入探究性阅读的桥梁。阅读反思，是指学生不满足一般的理解性阅读而对自己的阅读过程和体会进行再思考的方法和过程。学生在反思中更容易发现问题，进入探究状态。“质疑和批判”则是探究性阅读的主要表现形式。学生勤于思考，敢于质疑，善于分析，勇于批判，善于评价，乐于探索与交流，应是探究性阅读教学的理想状态。

    思考二：“探究性阅读”重在阅读中探究什么？

    语文是一门开放性课程，文本本身具有综合性、多义性与模糊性的特点，阅读主体也有思想、情感、个性、经历、认知水平等方面的差异，因而，强调面向全体、尊重差异的探究性阅读的探究重点自然应因文而异，因人而异，因教学阶段而异，因具体情境而异。但作为教师，首先应对课程标准针对不同阶段、不同文本提出的探究要求了然于胸，才有可能在教学中引导学生科学地把握探究的重点。

    《高中语文新课标》对阅读与鉴赏的根本性要求是：“不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。”对文学作品类的探究要求是：“努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神”，“探究作品的思想蕴涵及社会价值”，“学习多角度、多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现”，“尝试对感兴趣的古今中外小说、戏剧进行比较研究或专题研究”，“力图表达出自己的独特感受和新颖见解”。其中，对古代文学作品特别提出了“学习用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向，评价其积极意义与局限”的要求。

    论述类：“运用科学的思想方法发现问题、分析问题和解决问题，在阅读过程中注重理性反思，探究论著中的疑点和难点，敢于提出自己的独立见解。”

    实用类：“能准确、迅速地捕捉基本信息，就所涉及的事件和观点作出自己的评判”，“从中获得有益的人生启示，并形成一定深度的思想和判断。”

    综上所述，我们不难发现，探究的重点主要集中在三个方面：一是文本的深层意蕴和思想价值；二是文本中的疑点与难点应涉及到思想内容、表达技巧、语言等相关的各个层面；三是阅读学习、思考评价的方式方法。

    思考三：如何更好地开展探究性阅读教学？

    我认为，关键是处理好几方面的关系：

    一、处理好探究性阅读与理解性阅读的关系

    《高中语文新课标》指出，阅读能力的基础性要求是：“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。”进一步要求是：“善于发现问题、提出问题，对文本作出自己的分析与判断，努力从不同角度和层面进行阐发、评价和质疑。”前者说的是理解性阅读，后者说的是探究性阅读，由此可以看出两者的区别与联系：理解性阅读着眼于学生的“共同视域”，思维的同一性及作品的整体性和确定性的一面。探究性阅读则着眼于学生个人的“期待视野”，思维的多元性及作品内涵的多义性模糊性的一面。它们是不同层级的相互联系的阅读活动，共同构成阅读的完整过程。探究性阅读必须以理解性阅读为基础，不能越过甚至抛弃这一环节强为探究而探究，不能误认为每堂阅读课都要有探究味，都要上成探究课。因为这里的探究是针对文本、基于文本的，很大程度上，探究的火花是由师生对文本理解的差异而触碰出的，求证的主要依据也源于文本。只有做好了理解性阅读，才能更好地进行探究性阅读。如教《项羽之死》时，有学生用“溃围，斩将，刈旗”来概括东城快战的主要过程，但立即遭到质疑：虽然项羽战前立誓要用这三者来证明“此天之亡我，非战之罪也”，但实际战斗时并未刈旗。这是作者运笔的疏忽，还是另有意图？有学生进一步发现：东城快战后，作者写道，“于是项王乃欲东渡乌江”，可随后马上又写他拒渡，这是否矛盾？由此引发了一场关于这部经典所用笔法的大探讨。这一切，都建立在学生细读文本，瞻前顾后，整体理解文本内容而产生理解性差异的基础上。

    二、处理好探究过程中的“放”与“收”的关系

    这是一个教学策略的问题。有专家说：“成功的探究性阅读教学，应像一篇优美的散文，既要放得开，又要收得拢，‘形散而神聚。”所谓“放”，首先是指教师要更新观念，勇于放下架子，充分尊重学生的主体性，甘心做学生的阅读伙伴，把探究的权利真正下放给学生：允许学生质疑，允许学生打断自己思路，鼓励学生自主探索、大胆批判，宽容学生的“奇思妙想”甚至“奇谈怪论”，尽可能创设一个宽松自由、民主和谐的学习环境，让他们创造性的思想和个性化的心灵大胆放飞，在探索的天堂自由翱翔。其次，要给学生一个开放的时空：把课堂至少三分之一的时间交给学生，让每一位学生都有探究的空间，对教材大胆取舍，留有足够的余地，甚至让学生自己拥有取舍教材的权力。再次，要善于使用多种开放性的形式尤其是创设开放性的“问题情境”来组织探究性阅读活动。如设置悬念式、激化矛盾式、比较求异式、故事讲述式、论辩式、音像画面、现场采访等，都是探究性阅读教学经常采用的组织形式。同时，评价也要开放。如前所述，探究性阅读的目的不在于得出同一的标准化的结论，相反，提倡多元化、个性化的解读，强调培养学生的探究意识、探究能力、探究意志，让其享受探究的过程和乐趣，为终身发展打下基础。因而，重在评价学生在探究过程中的态度和表现，解读文本的视角和思维方式，观点的独创性程度。

    当然，“放”不等于“放纵”“放任自由”，要遵循适度的原则，服从课堂的主题，文本的实际。教师不仅要做学生探究的合作者，还要做课堂教学的组织者，学生探究过程中的指导者和促进者，能“放”善“收”。监控学生的多元化解读，使之不脱离作品的中心，符合作品本身的情感或事理逻辑。不因教师无节制的“放”，而使哈姆雷特成了中国的贾宝玉。且能“导”在关节上，“收”在火候上：学生无疑时，引导其“于无疑处设疑，于未晓处质疑”；其疑太多时，及时帮助他们梳理，剔除与文本与课堂关系不大的无效问题，筛选出最有探究价值的问题，制订好探究方案；当学生在释疑的过程中陷入“山穷水复疑无路”的困境时，教师要善于迂回指点，如提醒寻找新的探究角度，指点可查阅的资料，使其有“柳暗花明又一村”的感觉。

    总之，教师在整个探究性阅读过程中，要时刻注意把握方向，相机布道，引导学生在正常的探究轨道上不断把思维推向深入，使视野拓宽，真正做到收放自如，形散而神不散。

    三、处理好预设性探究与生成性探究的关系

    实践中，教师都很重视预设探究，精心设计每一个探究的问题，精心安排每一个探究环节，但是，如果过分拘泥于预设，不知变通，就会失去探究的本真。

    2007年中南六省语文年会展示课，一位教师执教《边城》，课堂的中心是引导学生探究品味《边城》散文般的美。当有学生兴致勃勃地说他发现除了景物美、人情美还有思想美时，这位教师马上制止了他的发言，引导大家去品味体现景物美的段落。显然，“思想美”不在教师预设的探究范围之内。我不由为这堂课惋惜，预设扼杀了学生的创造性，也束缚了教师的创造性，使他错失了一个引导学生深入探究文本意蕴、激活课堂创造性的教学契机。

    无疑，在探索性的活动中，预设是非常必要的，关于探究的目的、内容、方案以及对探究过程中可能出现的问题都要有整体的构想。但是，探究的自主性和文本阅读理解的差异性又决定了它是一个动态的不断生成的过程。教师无法预设课堂的每个细节，这正是探究性阅读教学的活力和魅力所在。师生的智慧在一个个生成的问题情境中互相碰撞，常常升腾起创造的烈焰。一个高明的教师，不仅善于预设，更善于在真实的情境中解决问题，巧妙地不知不觉地引导学生随机探究。有位教师教《伶官传序》时，发现有学生在朗读过程中把“可谓壮哉”的“哉”读成“也”了，他敏感地抓住这个探究点，巧妙引导学生从品味语气词入手，多角度层层深入地探究此文的内容与文势抑扬起伏相配合的表达特点，并在此基础上进一步拓展到欧阳修的其它散文，探究作家委婉细密的表达风格。随堂生成的探究情境，新颖的探究角度使学生兴致高涨，思维异常活跃。有学生甚至体会到了平声慷慨、仄声抑郁的声韵规律。

    可见，预设性探究与生成性的随机探究是相辅相成的，不要因预设而束缚了手脚，也不要因生成而迷失了方向。

    在课程改革如火如荼的今天，教学方式的变革势在必行。但如何在阅读教学中真正地借探究之名行探究之实，还有待大家进一步思考与探索。