学习型共同体视域下的学习方式

    苏杭

    【摘要】学习型共同体是教师通过一定的方法和手段促使儿童愿学、乐学，形成充满生命活力、温馨和谐、互惠互助的课堂。学习共同体中的学习方式有自主式学习、合作式学习、探究式学习三种。学生要掌握学习方式，需要教师恪守信念，创设共同体环境，注重对话的教学。学生也要发挥在学习共同体中的自我能动性和主动性，重视与自己、同伴和教材的相遇和对话，并在学习方式掌握的求同过程中寻找适合自身的契合点。

    【关键词】学习型共同体；学习方式；学生

    【中图分类号】G40【文献标识码】A【文章编号】10018794（2017）03000404

    课堂，是教育教学活动发生的主要场域，通过历史的考察，对课堂的理解主要集中于三方面：第一种是指课堂教学的场所，即教室；第二种指课堂教学，就是发生在教室里的教学活动；第三种是指课堂是一个学习型共同体。[1]随着信息化社会的到来和发展，传统的学习方式由于难以适应当前教育发展需要，不再被奉为圭臬，学生的学习方式正逐步多样化、多元化。学习型共同体中存在着以自主式学习、合作式学习与探究式学习为主的学习方式，学生作为教学的主体存在，在学习型共同体中对学习方式的熟练掌握和运用是教学希冀的愿景。

    一、学习型共同体

    通过回溯我国课堂的形态和功能来看，古代的教学以隋唐科举考试为界分为两个社会。科举考试之前是以学为主的教学，学才是教育真正的邏辑起点，强调个体根据自己的情况学，调动内在的学习积极性；隋唐八股考试开始，根据考试的要求去学，学生不再被启发如何去学，而是强调学生对知识的死记硬背。近代西方的学校、班级授课制被引进，实施分科教学。我国于20世纪50年代引进苏联的教育模式，强调知识的学习，后受杜威理论的影响，逐步将以教为主的课堂转为以学为主的课堂，杜威的理论更适合人的发展和需求，也符合国际教育发展的总体趋势。所以，从课堂的发展来看，今天的课堂本质上是追求以学为主的“学习共同体”的课堂。

    从现代社会理论来看，美国思想家彼得·圣吉认为学习型组织理论有五大要素，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。[2]社会中存在着姿态各异的学习型组织，而学校是基本的专业性学习型组织，课堂则是一个学习型共同体。课堂作为学习型共同体是满足齐格蒙特·鲍曼所描述的“共同体”的特征的，课堂应该是一个使学生在物质上和精神上都能充分感受到如“家”的温暖舒适的地方，在这里，学生们相互学习、相互合作、相互促进。

    所以，学习型共同体是课堂的本质追求，是日本学者佐藤学教授强调的以“公共性”、“民主主义”和“卓越性”为支撑，以互帮互学关系为基础，通过合作学习的方式保障所有学生的学习权，使每一个学生实现“冲刺和挑战的学习”。[3]在学习型共同体中，每一个孩子都是主人，教师的教和学生的学建立在平等基础之上，教师通过自身的力量去影响儿童，通过一定的方法和手段促使儿童愿学、乐学，形成的充满生命活力、和而不同、互惠互助的课堂。学习型共同体的建立是真正的“不让一个孩子落后”的课堂，是真正实现每一个学生发展的课堂。

    二、学习型共同体中的学习方式

    “所谓‘学习，是与作为教育内容的对象世界（物）的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识、接触与对话，是与新的自我的接触与对话。”[4]基于上述对学习型共同体的认识和佐藤学对“学习”的理解，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》对学习方式转型的要求，将学生的学习方式分为自主式学习、合作式学习与探究式学习三种。

    传统的为掌握知识而采取的死记硬背、机械训练为主的学习方式忽视了学生作为活生生个体的存在，学生和教师都成了“异化”的人，而作为学习共同体的课堂，其旨趣在于促进学生个体生命活动的彰显和发展，借助于多样的学习方式，使具有能动意识的教学主体——学生，在教师的带领和引导下，通过不同的形式积极主动地实现自身发展。学习共同体中学生掌握学习方式不仅能促进学生更有效地获取知识技能，更可以有效彰显学生作为有感情、有思想的“人”的存在。“学习方式很重要，因为它是个体独特性在教育方面的表现。”[5]也就是说，学习共同体中学生就个人需要而采取适合的学习方式，是不固定的，是因每个学习者个人情况而灵活变动的，但是，不同的学习方式遵循同样的理念——以学生发展为本，从而借助于不同的学习方式达到殊途同归的效果——促进学生的发展。

    学习共同体中的学习方式是在教师给予了一定具有挑战性任务后，学生学习欲望被点燃，产生一种内发的、积极主动的心、脑、手的协调活动，在活动中采取的各种促进问题解决的形式。这里的“挑战性任务”意指在学生原有的结构基础上拔高一层的任务。

    自主式学习是合作式学习和探究式学习的基础。自主式学习是个体主动的学习，“个体的主动性的产生，总是在对外界和自我及其关系、对将发生的行为价值等有了认识并产生意愿后作出的选择与行动。”[6]自主式学习是学习者为自己的学习负责而主动建构的过程。[7]在学习型共同体中的自主式学习，不限于教学的具体环节，是每个学生都不被忽视，根据自己的已有水平在共同体的环境中积极主动地进行信息加工和主动建构，成为自我学习中的主体，从而具备自主学习的意识与能力。

    “培养学生合作学习能力，最重要的是培养学生学会合作，学会合作需要的不仅仅是技能，更是态度，合作本质上是一种文化。”[8]合作式学习是共同体中的核心要义，需要教师充分发挥引领作用，对教学内容和对每个学生正确认识并布置可以使每个学生有探索欲望的任务，将班级学生分为异质小组，小组内的成员则具有高度的学习自主性，同组内其他成员在交往过程中互帮互助、相互鼓励，根据以往学习经验的累积和对新内容的理解共同促进对问题的解决，最后每个学生可以实现在已有知识结构上的提升，逐步在合作学习中实现每个人对问题的理解，使学生主动想要去学，形成小组内成员的信赖，在合作式学习中，可以听到每个学生的声音，从而营造出一种舒适、温馨、和谐的学习环境。

    探究式学习是学生以问题为导向，为解决问题而在共同体中不断完善自身知识、认识，逐步去探索解决问题的途径和方法。通过探究式学习，学生可以亲历任务的解决过程，在这一过程中感受问题解决的喜悦和发觉自身的优势，不同程度地促进个体或小组成员的共同发展。

    三、学生学习方式的把握：教师层面

    “在学校里的学习既不是学生一个人的孤立的活动，也不是没有教师介入而进行的活动。它是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中‘学习的本质。”[9]教师的作用在于唤醒学生学习的欲望，以及借助方法和手段帮助学生满足学习的需求。

    （一）恪守信念

    学习型共同体中每一个孩子的尊严被尊重，都能感觉到“家”的温暖，孩子们之间和而不同。在这样的共同体中教师要具备与此相适应的理念或信念，即每一个孩子都是课堂中的主体，每一个孩子都应被尊重，每一个孩子都有其自身的闪光点，每一个孩子都具备学习的能力。坚实的信念是行动的导向，只有教师心存如此信念，在促进学生学习方式掌握中就会自然而然关注不同个体在掌握不同学习方式中的困惑与不解，并作出适时的调整去增进学生对不同学习方式的认识和适应。恪守此信念的教师是学生积极主动掌握学习方式的“触发器”，教师对学生总会产生潜移默化的心理影响，当每一个孩子都感受到来自教师的信任与尊重时，学生心中也会种下信任教师、信任同伴的隐形的种子。

    （二）創设共同体环境

    课堂的环境可以分为物理环境、心理环境与规范文化环境，在学习型共同体中要通过三种环境的协调为学生学习方式的把握提供环境，教师是除校长外主要的承担者，教师有责任创设平等和谐的共同体环境，建立师生、生生互惠互助的关系，以促进学生对学习方式的认识。

    1教师要以平等的姿态来面对学生

    平等的姿态包括教室桌椅的摆放、教师与学生的交流用语、课堂上教师对每一个学生的态度以及教师对每一个学生发言的反馈。首先，传统教室的课桌椅摆放是教师位于讲台之上，学生静坐于整齐的矩阵式的桌椅排列中，教师高高在上，师生之间有明显的等级之分，而学习型共同体中教师和学生围坐在一起，桌椅摆放呈U型，[10]教师可以观察到每一个学生，师生处于一种外显的平等状态。这在我国大班额的教室实施可能比较困难，但是并不影响教师以平等的姿态面对学生，因为内隐的平等更为重要。其次，课堂上教师开展教学活动时与学生的交流用语应体现出平等。再次，教师对每一个学生的态度可以依据学生的差异而采取相应的策略，但应是基于客观性而采取的态度，而非根据自己对不同学生的喜好而采取不同的态度。此外，课堂中学生对问题的回答也许会模糊不清、不尽准确，教师要挖掘学生语句背后想要表达的含义，不能因急于寻求答案而帮学生概括。由于教师平等姿态的影响，学生也会不由自主地在自主学习、合作学习中有所展现，而这种姿态也正是学生在掌握学习方式时所需要的。

    2建设师生、生生互惠互助的共同体环境

    “当我们愿意放弃自我保护的专业自主，让我们像学生依靠我们那样去依靠我们的学生，我们就会更加走进那个真正的共同体所需要的相互依存关系。”[11]师生之间的相互依靠意味着教师对学生的感情由内而发，教师从内心深处愿意去帮助学生掌握学习方式。首先，需要教师以身作则，建立起与学生相互依存的关系。学生具有了相互依存的心理，在与同伴的交往中也会逐步建立起相互依靠的关系。教师还要消除学生间因家庭条件、自身条件等产生的优劣之分的现象，暗示学生树立自我成长以及平等互助的意识，教师可以通过自身所拥有的信念和平等对待学生的魅力逐渐将这些信念和态度深入到学生心中，渐渐地使学生在自主学习、合作学习与反思学习中将这些品质显现出来，以促使学习活动更好地进行。其次，教师可以通过让学生接触自主式学习、合作式学习以及探究式学习的案例来讨论对这些学习方式的认识，探讨如果是自己要掌握这些学习方式需要什么条件，让学生在理论的层面上对这些学习方式有一个客观的理解，以更好地在实践中实现互惠互助、相互鼓励。

    （三）注重对话的教学

    “对话（相互倾听）是学习的核心问题。所谓学习，就是与教育内容的题材（主题）的对话，是与教室中的教师、与组成各种各样的形象或意义的同伴的对话，是与自己自身的对话”，[12]在对话的教学中，可以看到学生的自主式学习、合作式学习与反思式学习的影像，因此，学习型共同体中谈及学生掌握学习方式就不得不强调对话的教学形式。

    1教师要培养学生倾听或聆听的习惯

    倾听是对话的基础和初始点，第一，在课堂上教师要完整接纳每个学生的想法，每一个学生都是课堂的主体，每一个学生的发言都是精彩的，在这种情境下，学生才会在教师的带领下也去接纳每个人的发言并乐于表达。第二，教师需要尊重每一个学生的尊严。“在教学中是否能够形成合作学习，很大程度上（将近有七成）取决于能否尊重每一个儿童的尊严，而教师的经验与学习的理论、教学的技能不过占了三成的比例。”[13]第三，教师的话语是经过深思熟虑凝练而成。教师养成学生倾听习惯，还需要教师认真琢磨儿童思考问题时的表情变化，通过凝练的语句步步引导，使学生在不同的学习方式中保持同等的状态与思维水平。

    2教师要提供学生在不同学习方式状态下的课题

    自主式学习中学生进行的是自我内在思维的变化，需要教师提供的是在大多数学生可以接受的课题基础上为不同水平学生提供的有选择性的课题。合作式学习中要注重组间差异和组内差异，提供螺旋上升的挑战性课题。在探究式学习中，教师引导学生对任务进行思考，使学生不断搜集问题解决的资料，判定课题的合理性并在下次的教学中做出调整。

    3培养学生对问题的敏感性

    在对话教学中，“在教师与学生借助反反复复的对话，一起探究和发现‘真理的过程里，重要的是每个学生‘为什么、‘怎么样的疑问和挫折、错误、发现”。[14]第一，教师可以让学生从与教材的互动中发现问题。第二，教师要从学生的发言中将问题串联，使学生意识到问题的所在。第三，教师可以从某一同学的问题入手，引发学生的进一步思考。

    四、学生学习方式的把握：学生层面

    学习型共同体中学生要掌握学习方式，不仅需要教师的努力，在教师的调动下同样需要学生发挥主观能动性去认识和掌握学习方式，以使学习更好地发生。

    （一）学生应极尽努力地发挥在学习共同体中的自我能动性和主动性

    教学活动的起始点和终点都在学生，学生是教学的主体，学习方式的掌握也只有学生作为主动的承担者才有意义。教学中如果只有教师单方面的教，学生没有任何的回馈与反应，教学则难以形成，学生要调动自己的主动性，承担起对知识、对教师、对同伴和对自己的责任，对学习保持充分的热情，在学习方式的掌握过程中和教师、同伴积极探索，也许在掌握学习方式过程中会遇到各种困惑与难题，但是在学习型共同体的课堂中学生应是勇于破解难题的，最终通过自身付诸努力将不同的学习方式内化为自己的学习风格，这样的学习方式会随时间的流逝生根于学生的意识中。

    （二）重视与自己、同伴和教材的相遇和对话

    学习型共同体中教师对话型的教学，是教师和学生、学生与学生之间的对话，学生要实现学习，需要在教师的引导下实现与教材、同伴和自身的对话。在教学前，学生查阅相关资料或进行调查研究，进行自主式学习，对课本知识有初步的了解；教学过程中跟随教师的授课进程深化对知识的理解，认真倾听同伴的回答，在合作式学习中积极承担责任与成员探讨，这一过程同样伴随着学生的自主式学习与反思式学习。只有学生参与其中，将教材、同伴和教师以及自身的思考链接，才能体会到不同学习方式的微妙。教学结束后，学生可以有意识地与自己、同伴或教师、家长进行沟通，轻松愉悦地交流自己是如何进行学习的。

    （三）在学习方式掌握的求同过程中寻找适合自身的契合点

    学习型共同体中尊重学生的个体差异，在多样的个体基础上建立共同体，因此，学习共同体中学生学习方式的掌握必然也存在个体差异性，学生各自在掌握不同类型学习方式的共性基础上，因年龄、学习风格、对知识的理解不同等，对学习方式的内化以及使用会形成彰显个人特色的学习方式。所以，学生在掌握不同的学习方式时，要根据对学习方式的理解以及自己学习情况进行个性化的处理，在掌握共性的同时找寻契合点，以适应自己的学习需要。

    【参考文献】

    [1]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007：59.

    [2]彼得·圣吉.第五项修炼：学习型组织的艺术和实务[M].郭进隆，译.上海：上海三联书店，1998：13.

    [3][10]佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2012：3，19—20，151.

    [4][9][12]佐藤学.静悄悄的革命：课堂改变，学校就会改变[M].李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014：85，31，139.

    [5]乔伊斯·威尔，等.教学模式[M].荆建华，等译.北京：中国轻工业出版社，2013：217.

    [6]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（5）.

    [7]霍秉坤，徐慧璇，黄显华.学生自主学习的概念及其培养[J].全球教育展望，2012（7）.

    [8]余文森.论自主、合作、探究学习[J].教育研究，2004（11）.

    [11]帕克·帕爾默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，等译.上海：华东师范大学出版社，2014：133.

    [13]佐藤学.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].钟启泉，陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2012：5.

    [14]钟启泉.论教学的创造性[J].教育发展研究，2002（8）.