让思维在诗海中徜徉

    王宏伟

    【摘要】语文教学要重视发展学生的思维能力，尤其是创造性思维能力，发散思维即是一种创造性思维。诗歌因为具有短小精悍、含蓄多元等特点，为培养学生的发散思维品质提供了有利条件。教师在诗歌教学中应抓住这一有利契机，引导和鼓励学生发散思维，大胆质疑，真正使学生的思维在诗海中徜徉，从而达到培养学生创造性思维能力的目的。

    【关键词】诗歌鉴赏；培养；发散思维

    语文教学要重视发展学生的思维能力，尤其是创造性思维能力，要重视提高学生的思维品质。发散思维即是一种创造性思维，它促使学生发现新事物，研究新方法，探索新思路，揭示新规律，解决新问题；发散思维的实质就是培养学生的创新意识。而诗歌这一文学样式因为具有短小精悍、形象凝炼、含蓄多元等特点，为培养学生的发散思维品质提供了很好的素材和广阔的平台，因此，教师在诗歌教学中应抓住这一有利契机，引导和鼓励学生大胆设想、勇于质疑，真正使学生的思维在诗海中徜徉，从而达到培养学生创造性思维能力的目的。

    诗歌鉴赏中培养学生发散思维方法举隅：

    一、以设疑激活思维

    对学生而言，每节课都会有其认知领域的新发现，在这个发现过程中就潜伏着创新的可能，而教师恰当的提问则是激发学生创新潜能的良好手段。只要设计出能让学生跳出思维定势或摆脱思维惰性的问题，鼓励学生进行求异求新的发散思考，就能把学生的思维激活，使其处于积极的运行状态，就能提高学生的发散思维亦即创造性思维能力。“学起于思，思源于疑”，“疑”就是问题，是发散思维的动因，是激发学生探究精神的最积极的因素。因此，教师在诗歌教学中要精心设疑。

    设疑可安排在一课之始，让学生带着问题进入学习。如赏析李商隐的《锦瑟》之前，我先向同学们说明李商隐的诗风与白居易截然相反，白诗妇孺皆懂，而李商隐的诗虽好学深思者读起来也颇费力；接着又介绍了当代著名学者张中行的一段话：“古今解此诗者总不少于几十家吧，其结果自然就众说纷纭，莫衷一是。”然后鼓励大家在熟读背诵的基础上，大胆设想，解读出自己的“一家”。同学们参与热情很高，思维异常活跃，提出了一些不同于课下注释的“自圆其说”的新见解，加深了理解。

    设疑也可安排在一节课的中间，当学生提不出问题时，教师的设疑就如同一枚石子投向平静的水面，会激起层层涟漪。例如，鉴赏《邶风·静女》时，我先让同学们结合课下注释自己分析每一章的内容，进而分析男女主人公的形象，特别是男主人公的心理，并鼓励大家发现问题。但是因为诗歌短小，内容简单，学生认为没有什么问题。这时，我说：“老师现在还有一个疑问，谁能帮助解决一下？诗中的男女主人公见面了没有？”问题一出，全班沸腾，许多同学结合诗句大胆想象，提出了自己的看法，同时又彼此质疑，大家在争论中不断丰富诗情诗意，特别是女主人公的形象越来越丰满可爱。

    设疑还可安排在一课之尾，让学生感到“言虽尽而意无穷”，拓展课堂教学的张力，延展学生的思维空间。设疑应重点关注学生思考问题的深度和广度，这样才能真正使学生进行发散性思考，增强学生的探究意识和兴趣。在诗歌鉴赏中，教师要让学生的思维像诗歌一样富有跳跃性、灵动性，应以让学生“跳一跳摘果子”的原则来设置问题。如在高中语文第三册诗词单元教学中，我设置了这样一个问题——同样是写江水，白居易的“去来江口守空船，绕船月明江水寒”，杜甫的“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，李煜的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，苏轼的“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”，王安石的“千里澄江似練”，意境和情感有何不同？这个问题综合性强，可以激发学生思考的积极性，锻炼思维品质。

    二、让氛围促进思维

    良好的教学氛围具有潜在的教学效益，因此要培养学生的发散思维，还要精心营造适合学生展开创造性思维的课堂氛围。

    1.营造心理安全氛围。从心理环境来说，课堂里有没有一种使学生感到心理安全的气氛，对智力活动，特别是对他们的创造性思维、创新精神有很大的影响。罗杰斯说：“在教学过程中，只有让学生处在一种无拘无束、自由畅达的空间，他们才会尽情地‘自由参与与‘自由表达。”因此，在课堂上教师要注意采取有效教学手段来形成一种对学生没有心理压抑的环境，倡导宽松、民主的课堂气氛，这是让学生发散思维进而创新的前提。

    2.调动学生的视听感受。可用多媒体手段恰当辅助教学——听配乐朗诵、诗词同名歌曲、看吻合诗情词意的图片，可以是人物古迹，也可以是风景，还可以放映集视听于一体的Flash，赏析李清照的《一剪梅》时，我让学生观看了Flash，画面非常细致精美，恰当地表现了词的意境，再配以女生柔婉的演唱“月满西楼”（歌词就是《一剪梅》的全部内容），一下子把学生带到了一个纯艺术的境界，感受艺术美、情感美，极视听之娱，让思维驰骛。

    也可与影视作品对接——《念奴娇·赤壁怀古》与《三国演义》卷首词杨慎的《临江仙》有很多相关之处，在赏析过程中，可选择恰当的时候找同学背诵《临江仙》，再听一听电视连续剧《三国演义》里的演唱，那雄浑厚重的男中音和词的意境相得益彰，有很强的震撼力和感染力，不仅可以让学生对豪放派有很直接的感受，而且极易引发学生的联想。赏析李白《梦游天姥吟留别》可让学生观看电视专题片《唐之韵》中“一代诗仙——李白”专辑，片中优美的自然风光、李白的思想经历、后人的经典评说三者融于一体，给人以思想的启迪，艺术的熏陶。开放洒脱的语文课堂教学更容易激发学生思维的灵感。

    三、用对比拓展思维

    发散思维是创造性思维的核心。发散性思维的一个特点就是在研究同一问题时，可以从不同角度去探索结果。表现为思路开阔，善于联想。

    诗歌鉴赏中培养学生发散思维能力可采用“纵横”之法。所谓“纵”即“纵比”，就是将同一作者的同类或不同类作品进行比较。例如赏析李白的《梦游天姥吟留别》可与他的《赠汪伦》对比，虽同是赠别诗，但无论形式还是情感都明显不同：《赠汪伦》中“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”表达了朋友之间诚挚深厚的友谊，是真诚的感激；而《梦游天姥吟留别》通过记梦的形式，发出了“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的呐喊，表现了诗人蔑视权贵、追求个性自由的傲岸性格和豪迈气概，虽也是为了“别东鲁诸公”，但与一般的赠别诗截然不同。

    再如赏析李清照的《声声慢》，可与她早期的《一剪梅》比较。同写别离之苦，格调迥然有异。《一剪梅》写于新婚后不久，虽也十分细腻地描写了独居生活的寂寞和相思之苦，但格调清丽雅致，哀而不伤。《声声慢》写于丧夫后不久，离别由“生离”变成了“死别”，原来那种“此情无计可消除”的愁怨实际上还是可以消除的——云中“夫”寄锦书来；但现在却是“雁过也，正伤心”，虽是旧时相识，却再也不会有人托它寄锦书了。“这次第，怎一个愁字了得？”全词萦绕着深深的凄苦、哀怨，这种凄惨，怎不令人嗟叹！

    以上两例是同一作者的同类作品的比较，这种方法可以打开思路，从更宽广的角度解读作者和作品，同中求异，从而形成自己较深刻的见解。

    赏析苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》可联系他的《江城子》，苏轼虽为豪放派的代表，但亦有柔肠寸断之时，“相顾无言，惟有泪千行”寄予了多少难以言说的情感！两首词一豪放，一婉约；一个苏轼有时洒脱豁达，有时凄凉孤独。这是把同一作者的不同类作品进行比较，这种方法可以激活学生的发散思维，得到新的全面的认识。

    所谓“横”即“横比”，就是将不同作者的同类作品进行比较。以写离别之情为例，可以引导学生联想发散，寻找材料，进行专题鉴赏，虽“黯然销魂者，唯别而已矣”，但“一样别离几样情”。

    《迢迢牵牛星》牛郎织女隔着银河，一年才能相会一次。两人“盈盈一水间，脉脉不得语”，千种柔情，无以言表。全诗情景并生，哀怨动人。柳永的《雨霖铃》也同样写尽了离别相思之苦。别离前，虽“都门帐饮无绪”，但也只能借酒浇愁，可“酒入愁肠，化作相思泪”。别离时，执手相看，泪眼婆娑，千言万语涌上心头，“竟无语凝噎”，但“此时无声胜有声”！更痛的是，想到分别之后，“千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”，前路茫茫，何处是尽头？这一去，就将“茕茕孑立，形影相吊”，“今宵酒醒何处，杨柳岸晓风残月”，谁来安慰？谁来陪伴？如此凄凉，如此孤寂，怎不让人悲痛欲绝？全词缠绵悱恻，融情入景，虚实相济，写尽了伤别情怀。而秦观的《鹊桥仙》虽也写了奔赴约会时的急切、相会时的缠绵，但词尾却如异峰突起——“两情若是长久时，又岂在朝朝暮暮”，一扫离别的感伤，上升到哲理的高度，阐明了短暂和永恒的辩证法，令人胸襟阔开。

    另如同为抒怀古之情的刘禹锡的《石头城》和王安石的《桂枝香·金陵怀古》，苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》与辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》也都可以作专题鉴赏。

    将不同作者的同一类作品进行比较，或异中求同，或同中求异，可以大大开拓学生的思维空间，有利于锻炼思维的灵敏性，有利于激发学生的创新思维。教学实践证明，在诗歌鉴赏中培养发散思维是提高学生思维品质的好方法。