基于幼儿特点提升设计活动的水平
贺蓉
近年来，社会、家庭越来越重视幼儿的阅读，幼儿园图书的种类、来源也越来越多样。很多幼儿园开展了丰富多彩的阅读活动，正如案例中的Z老师，为了培养幼儿对阅读活动的兴趣和阅读理解能力，设计了一些班级活动，希望给幼儿更多的机会接触更大范围的阅读内容，获得更丰富的阅读体验。
Z老师在班级中组织了“图书分享日”活动，每周请幼儿带图书来讲给同伴听，并在午餐后的自由活动时段安排了“自主阅读”时间，期望孩子能“自发交换图书、交流故事、安静阅读、爱护图书”等。
应该说教师的出发点是很好的，可是事情的发展并不如想象的那样顺利，出现了一些状况，例如，孩子阅读专注时间较短，不爱护图书，在自主阅读时间玩起了游戏，还屡教不改，她感觉对培养幼儿的阅读习惯和“纠正不良习惯”很无力，这让她很苦恼。的确，从教师的角度来看，她花了精力来组织和安排这件事，在幼儿园一日生活中增加开展阅读活动的时间，想办法利用了家庭的资源，而且，尊重孩子的选择，没有对孩子提出统一的阅读内容和进度方面的要求。但从实效来看，孩子们没有表现出良好的阅读习惯，教师还和孩子之间因为是否遵守阅读规则而产生了“隔阂”，她对孩子“提高嗓门”“制止”，孩子们也变得“小心翼翼”。这显然不是她想要的。
我想，作为幼儿园教师，我们不仅要认识到阅读对于幼儿发展的价值，更要想方设法让幼儿的阅读真正“发生”，让幼儿在阅读活动中获得愉悦的体验，爱上书籍，养成良好的阅读习惯。围绕这个目的，我们可以尝试一起来分析一下可以做什么以及如何做。
1.“分享日”的设计与优化
案例中，Z老师安排了每周一次的“分享日”，主要有两个举措，一是个别幼儿事先通过申请获得许可，来介绍从家中带来的图书及其中的故事;二是安排幼儿在午餐后的休息时间自发交换、自主阅读。两个活动的目的，都是帮助幼儿分享交流阅读的书籍和经验。应该说，教师也动了一番脑筋，调动了幼儿园日常活动的时间资源（主要是过渡时间段）、幼儿家庭中富有个性的图书资源。也许，在其他幼儿园，很多教师在班级里建立“分享图书”的制度，主要是出于幼儿园对阅读活动的要求，为了“完成阅读这件事”而安排的，甚至就是為了“班级里要有定期的阅读活动”而产生的。但是，若想发挥阅读活动本身的价值，怎样的设计才是更为合理的呢？
我们认为，教师要通过自己的设计与组织，使得活动的目的、内容、实施方式相互匹配，创造性地赋予活动价值，让活动对幼儿成长更有意义。
也许，目前这样的“分享日”活动，在事先约定的制度下，对于成人来说是可以用意志力来完成的。但是，对于幼儿来说挑战太大了。幼儿刚升入中班，无论是在建立同伴关系方面，还是在形成阅读经验和能力方面，肯定是有所欠缺的，玩耍是他们的天性。由此可见，教师能指望幼儿通过随意浏览、翻阅来达成教育目标吗？还是应通过师幼共同阅读等更为切实的方式，依靠教师对幼儿的带动参与、亲身示范来影响幼儿，让幼儿从教师这里感受到阅读的美好，进而向往和主动参与呢？
也许教师可以尝试这样做：邀请有意愿的幼儿主动带来想分享的图书，可以由教师讲给幼儿听，使幼儿知道这是一本什么样的书，如果有愿意读这本书的幼儿，可以轮流把书带回家，在父母的陪伴下深入、反复地阅读。教师可以在幼儿喜欢的阅读方式方面为家长提供指导，让家长的陪伴阅读更有质量，并注意从幼儿和家长那里倾听他们的反馈，一点点地在班级中培育起一种“分享图书、传递友好和快乐”的氛围。这不仅从多个方面与我们的教育目标相契合，而且也较为合理地设定了利用家庭资源、发挥教师价值的方式。这才更能体现教师的儿童发展意识和课程意识，以及创造性设计活动的专业水平。在这个过程中，也许并不需要“强调”“批评”“制止”，这是在真正尊重幼儿、尊重现实条件基础上更为合理的选择。
2.让阅读在幼儿园发生
很多教师也像Z老师一样，期望幼儿“爱阅读、愿分享、有习惯”，并给予阅读时间和阅读材料上的保证，但是阅读似乎并不会因为“有了安排”就自然发生。固定的时间段、必需的物质资源，只是最基本的条件。阅读不同于幼儿自发的游戏，只要给予时间和空间就会自然发生，阅读能力和习惯是在阅读活动中逐渐培养起来的。
这里的阅读活动并不是指教师设计和主导的集体教学活动，它更强调幼儿园、班级中“阅读场”的建立，关注的是这里有没有很多的书，有没有时间让幼儿静下心来在阅读中获得快乐，有没有对幼儿随时随地阅读给以欣赏和支持，有没有机会让幼儿在阅读中产生心与心的交流，收获感动和成长。这些因素决定了幼儿“愿不愿”和“能不能”参与阅读活动。
首先，幼儿“愿不愿”参与这样的活动？他们喜欢用怎样的方式来与同伴分享自己的阅读经验和内容？他们愿不愿意倾听别人讲述的书本中的故事？如果不愿意，他们需要教师怎样的帮助？教师可以做什么来激发和提升幼儿的阅读兴趣，让他们对阅读产生抑制不住的喜爱，并主动、迫切地要听教师和同伴讲述书中的故事？
第二，幼儿“能不能”参与这样的活动？他们是被动地用规定的方式来参与阅读，还是能自主自信地胜任这样的阅读，并从中获得成就感，从而获得更深刻、愉悦的体验，形成更强的阅读动力和意愿？
“能不能”往往和“愿不愿”互为因果。教师可以做什么来帮助幼儿“愿阅读、能阅读”？也许是欣赏幼儿安静倾听时的专注，是用心倾听幼儿讲解他们理解的画面，是举着书给幼儿反复念诵他们喜欢的故事，是一有空就愿意接过幼儿递过来的书声情并茂地为他们讲一个故事，是跟幼儿一起为故事中的情节欢笑、悲伤、感动。除了时间，除了书本，正是爱阅读的教师以及这些“软”的可以进入任何班级时空的“制度”，让阅读真正在幼儿园里发生。
3.接纳幼儿的发展特点，赋予幼儿选择的权利
案例中，Z老师对自己安排的活动的价值、实效都产生了怀疑，开始了最初的审视。Z老师发现幼儿出现“卷书来玩”等行为时很不满意，反复提醒幼儿;也曾经“没有制止，而是想观察一下他们到底在玩什么”;但是，她并没有观察到更多，因而仍旧选择制止孩子们的游戏。同时，她“看出来他们已不能专注地阅读了，情绪很低落，和同伴的交流也变得小心翼翼……”她也在担心这种阻止幼儿游戏的处理方式比较生硬，会给师幼关系带来伤害，但是似乎没有其他办法。
教师观察到自己提出的阅读要求无法让幼儿控制自己当下想玩的愿望，幼儿之间还相互影响和模仿……然而，这难道是需要教师去纠正幼儿的问题和缺点吗？这不正是这一年龄段幼儿的发展特点吗？为什么不尝试去理解幼儿呢？顺应幼儿的兴趣，让吃好饭的幼儿至少有选择的机会，愿意看书、分享的幼儿尽管做，愿意去玩的幼儿就去玩。幼儿的阅读习惯不是靠压制和驯服培养起来的，教师要做的是在他们愿意阅读时给予支持和鼓励，从而实现正面强化。顺应幼儿的特点、兴趣、天性，给予接纳、信任、包容，是教师成功吸引和引导幼儿的关键。
当然，的确有些幼儿即使是与同龄幼儿相比，自控力也尚需发展，这可能与幼儿的生理成熟水平、认知水平等有关。但是，教师要认识到，这就是幼儿的特点，他们可能是“做不到”自控而不是“不愿意”自控。他们需要的也许是理解并给予其他的合理选择，而不是被压制着做我们希望他们做的事。
我们要理性地对待幼儿的表现，不要错怪幼儿，认为幼儿是“故意捣乱”，这样的理解和解读会破坏师幼关系。我们更需要反思的是，午饭后的自由时间是否适合安排中班幼儿自主阅读？我们对幼儿自主阅读的期望到底是怎样的？
教师要达成教育目标，就要真正关注幼儿、理解幼儿，并基于幼儿特点设计能切实推动幼儿发展的、可持续的活动。在这个过程中，教师要紧紧围绕幼儿发展目标，理解自己作为教师角色的价值，做出主动的实践选择，并从幼儿在活动中的真实表现来审思自己的选择和行动是否适宜，以不断提升课程领导力。
