同课异构

    李春江

    我有幸观摩两位教师的语文课,讲授的是同篇课文——徐志摩的《我不知道风从那个方向吹》。这两位教师的教学设计各有风采,迥然不同。其教学过程简记如下:(为叙述方便,两位教师分别称作教师A和教师B)

    教师A(共安排两课时):

    第一课时:

    (朗读诗歌)……

    师:读完后我们有何感受?

    生:读起来感觉轻盈、柔和、舒缓,并有无尽的哀伤和迷茫。

    师:诗中描绘了哪些意象?各有什么特征?

    生:风和梦。风是无形的,流动的,它代表诗人飘忽不定的心绪。梦是轻柔的,美好的,它代表一种美好的愿望和理想。

    师:是的。风可以代表诗人的呼吸、灵感,乃至于整个的灵魂、心灵,而梦是现实的反映。诗人将风与梦相结合,也许他的梦就是他的现实,现实固然令人捉摸不定,梦里又何尝能细细说明呢?

    这些意象营造了迷离、渺远的意境。

    再看看诗歌结构上有何特点?

    生:每节诗中的前三句完全重复,第四句变化中有呼应。

    师:整首诗结构整饬,很好地体现了诗歌的建筑美。且诗歌回环往复,一唱三叹,形成了“依洄”吟唱的风格。

    师:请同学们指出诗歌的韵脚。

    生:吹,洄,醉,辉,悲, 碎。

    师:诗中选用的韵脚属灰韵,营造了一种阴柔之美,增强了诗歌的音乐美。

    师:诗歌情感上有什么变化?

    生:诗歌从第四节开始出现了转折:从依洄、迷醉,甜美,转变为伤悲,心碎,黯淡。……

    第二课时:

    教师介绍作者生平及此诗的写作背景,然后提问:诗歌表现了怎样的主题?让学生讨论。

    生1:爱情主题。从徐志摩的家庭悲剧看,此诗反映了徐志摩和林徽因的感情纠葛:由相知相恋到别离的过程,表现了徐志摩对林徽因的思念和失去林微因后的无尽的伤感和迷茫。

    生2:理想主题。联系作者当时的社会理想和此诗的时代背景,此诗反映了作者的社会理想和当时黑暗现实之间的矛盾,表现了作者对黑暗现实的失望和迷茫之情。……

    教师B(安排一课时):

    教师先简介作者,并介绍诗歌的写作背景,着重介绍徐志摩的家庭悲剧,即徐志摩和张幼仪、林徽因、陆小曼的感情纠葛。最后教师解题:这首诗是作者写给林徽因的,表现了作者对林徽因的深深的思念和失去林徽因的无限的悲哀,因此作者才发出了“我不知道风在哪个方向吹”的迷茫之感。

    师:朗读诗歌,找出诗歌的情感线索。

    生:依洄——迷醉——甜美——伤悲——心碎——黯淡。

    师:(总结)诗歌前三个小节描写的是徐志摩和林徽因恋爱的甜蜜,诗中用了依洄、迷醉、甜美,表现了爱情的美好;后三个小节描写的是徐志摩在失去林徽因后的思念和悲哀,作者伤悲、心碎,以至于整个人生都是黯淡的。

    (提问)下面我们看看作者是怎样表现情感变化的?

    生:作者用重章复沓的手法,反复吟唱,使作者的情感层层推进。

    师:每节诗中的前三句完全重复,第四句变化中有呼应。诗歌结构工整,体现了诗歌的建筑美,形成了回环往复的旋律美。

    ……

    分析以上两位教师的教学设计,可以发现明显的不同:

    一、设计思路不同

    前者开门见山,直接切入文本,通过朗读、分析诗中的意象及写作特色,让学生初步感知文本。再介绍徐志摩的生平以及诗的写作背景,加深对诗歌内容的感受和理解,然后归纳主题。

    后者则采用了完全相反的设计思路。在介绍徐志摩的生平和家庭悲剧后,把诗的主题具体化为爱情主题,再沿这个主题来理解诗歌。

    二、 虚实处理不同

    前者对诗的理解留有广阔的思考空间。后者对诗的理解更为具体。

    教师A的设计充分发挥了学生学习的积极性、主动性和创造性,调动了学生的联想和想象,在头脑中描绘出诗中所表现的捉摸不定的空灵的境界。每个同学由于人生阅历的不同,情感体验的不同和思维方式的不同,会形成自己独特的理解和感受。这就是对文本所谓的“前理解”。在第二课时的讲解中,教师介绍作者及时代背景,让学生的“前理解”与作者所要表现的思想感情发生正面的碰撞,在思想碰撞中,读者与作者进行心灵的沟通和交流,从而加深了读者对文本的理解和认识。

    不足之处在于,由于学生的人生阅历不够,情感体验不足和文学积累不是太丰厚,对文本的前理解较为单薄和狭窄。

    教师B的设计,使学生对文本的理解相对来说更容易些。人们对事物的认识往往是从具体事物开始的。教师一开始通过对徐志摩的生平和情感经历的介绍,把这首诗的主题具体化为徐志摩与林徽因的情感纠葛,学生就会沿着这个思路去理解文本,符合由具体到抽象的认知规律,所以学生更容易把握诗的思想情感。

    不足之处在于,缺少了认知上的矛盾冲突,禁锢了学生的创造力和想象力。

    我个人认为,前一个教学设计适合高年级,高层次的学生,后一个教学设计更适合低年级、低层次的学生。

    由此,我想到了同课异构。我认为对同课异构的理解应包含两个层面:一是不同的教师对同一篇文章进行不同的教学设计;二是同一位教师对同一篇文章进行不同的教学设计。

    对第一个层面而言,教学设计的主体不同,每位教师会根据自己的阅历、视角对同一文本进行解读、构建,其结果必然会风格各异。正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。

    对第二个层面而言,教学设计的主体相同。由同一位教师对同一篇文章进行不同的解读。无疑,这就对教师提出了更高的要求。教师不仅要充分理解文本,还要充分了解学情。对层次高,基础好的学生如何进一步提高他们的学习能力;对层次低,基础差的学生如何让他们易于理解和接受文本。即根据不同的学情,教师要做出充分的预设,以便更好地驾驭文本和课堂。

    总之,不管哪种形式的同课异构,都必须依据学情,这是同课异构的出发点和归宿。只有这样,同课异构才能真正发挥它的价值与作用,才能真正有利于学生能力的发展和提高。

    (作者单位:石家庄市行唐县玉亭中心,现于贵州省都匀市黔南民族

    师范学院攻读硕士研究生)

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