美术工作坊中教师的角色定位

    李林真

    

    

    美术工作坊是幼儿园美术教育活动的一种创新形式，有着重要的教育意义。瑞吉欧学前教育模式中就有关于“工作坊”的设置，它“类似于我们平常所说的活动室之类的空间环境，里面配备有丰富多样的材料、工具，同时又拥有专业能力的人士——驻校艺术教师进行指导”。可以说，美术工作坊自主、开放的特性给教师指导帮助幼儿活动带来了巨大的发挥空间，但也暗藏了新的挑战。一方面，美术工作坊满足了幼儿的学习兴趣和主动探究的需要，助力幼儿实现自身在原有发展水平上的提升;另一方面，作為承担活动开展任务的“人”，美术工作坊中的教师对工作坊内涵的理解以及在实际开展过程中的言语举止，都直接影响活动的开展质量和幼儿的发展水平。

    据实际调查，很多教师在初期主要是听从园所统一安排进行美术工作坊的创建，较少独立思考美术工作坊的性质和价值取向，这直接影响了美术工作坊活动的后续开展。比如，在环境布置和材料投放中表现出无目的性和过度装饰性等问题。同时，由于美术工作坊可选择的材料形式多样，活动流程多且时间长，教师很难做到适度的等待和观察，容易不自觉地对幼儿的设计和制作过程加以干涉，因而损害了幼儿活动的主体性和积极性。基于此，本文以教师角色为切入点，在明确幼儿园美术工作坊内涵的基础上，着重厘清工作坊中教师的主要角色定位和应有行为。

    一、有目的的观察者

    观察者角色是教师在幼儿园教育活动中一向被视作相当关键的角色身份。就美术工作坊活动性质来看，观察和解读幼儿是教师工作非常重要的一环，对教师了解幼儿活动状况，把握活动节奏乃至收集评价信息，都十分有价值。那么，教师该如何扮演美术工作坊的观察者角色呢？

    首先，在观察视角方面，教师要有意识地给予全体幼儿和幼儿个体行动同等关注。比如，在每次活动的起始阶段，教师可以花较短时间，有目的地快速扫视全体幼儿，以便第一时间发现那些对活动操作要求和活动目的不了解的孩子，关注他们的活动进程。而随着幼儿基础技能的掌握和物件制作难度的提升，教师要有意识地将目光投向幼儿个体，特别是活动中的“弱势群体”，即那些比较沉默、动手能力相对较弱或者年龄偏小的孩子。美术工作坊相比其他教育活动可以在时长、频率上为发展水平和发展节奏不同的幼儿提供充分支持，教师要最大限度地发挥该优势，保证这些“弱势”孩子也能按照计划参与到创作活动中，完成作品。

    其次，在观察方式方面，教师应实施有目的的观察，将计划性观察和随机观察结合使用。调查发现，很多美术工作坊教师偏向于采用随机观察形式，他们的核心是“有目的”地观察幼儿在活动中是否按照自己的设计图纸进行创作，是否需要教师提供帮助。但这种观察大多较为随意，并没有专门的计划支撑，教师更多是凭借以往经验做出直接判断。事实上，与常规的幼儿园美术教育活动所倡导的学习性或游戏性有所不同，美术工作坊并不是简单的游戏或学习形式，它具有儿童性、全程性、情境性和游戏性等特征，是一系列连续协作的、建构的学习形式，仅凭一两次观察判断幼儿的学习和发展状况是相当武断和不科学的。因此，教师在工作坊活动开展前，要初步确定此次活动的观察目的和内容，预拟观察计划，尽可能带着目标去观察。若真的在活动中发现幼儿某方面有非常值得观察的内容，可重新确立随机观察目标。但一定要减少甚至避免间断性的、无意义的观察行为。

    除此之外，必要时教师需结合观察做一些简要的观察记录。最适合美术工作坊教师现场选用的是拍照片、录像等多媒体的记录方式，尤其到活动后半期，整体运行步入正轨时，教师已经不再需要花费过多精力用于传授基础知识、技能和维护纪律，便可以把更多的时间用于记录幼儿的活动。考虑到个性化幼儿成长档案对教师深入了解幼儿个体的成长历程有非常重要的价值，建议教师在观察记录中，多结合事后看回放记录的形式，对幼儿进行长期或阶段性的追踪记录，形成个性化的成长档案。比如，长期记录一个幼儿从进入工作坊到全部课程学习结束离开工作坊的过程，或节选课程阶段性地记录一个幼儿连续一星期三次参与美工坊活动的过程等。这些观察记录还可作为教师研讨的第一手资料用于交流，其他教师可结合自身场馆实际需要，有选择地学习、吸纳。

    二、有策略的支持者

    1.支持幼儿自主管理

    幼儿初步的规则意识树立和自主管理能力养成，是幼儿园美术工作坊的一项重要教育目标。在活动中，教师除了保证常规环节顺利开展，更多地要为幼儿自主管理提供策略支持，支持幼儿按照自己的节奏有效率地完成工作坊既定的活动主题。比如，在活动初期，教师要组织幼儿参观、体验并熟悉活动材料、活动环境和活动流程，包括熟悉场馆同伴和教师，这利于后期幼儿主动参与活动，主动与他人互动。此外，教师还可带领幼儿一个个解读环境中的规则标识，在初次体验后进一步商讨、制订规则，以形成幼儿易理解、认可的活动规则，并潜移默化地培养幼儿的规则意识。

    其中，教师要尤为注意幼儿计划性的培养。美术工作坊是一个资源丰富且限制较少的场所，由于平时习惯了教师规划活动任务，指定活动形式，突然面对一个较为复杂的“设计—制作”模式和更丰富的材料资源时，很多幼儿反而不知道怎么去实施自己的计划，在刚开始制作或是要继续下一步操作时会出现无所事事或是在材料区闲逛等行为。这时，教师可以通过标识的呈现、轻声的提醒、设计图纸的共同解读等引导幼儿根据自己的设计需求选择材料及工作方式，协助其把握目标并顺利展开活动。

    2.支持幼儿获得并运用经验技能

    幼儿园美术工作坊是一个环境宽松、材料充足，让幼儿在摆弄、探索材料的过程中积累美术技能、构建美术经验的舞台。在这里，幼儿可自己选择多种材料，运用自己获得的美术技能，用自己喜欢的方式进行创作，并以此提高审美情趣，培养创新能力和相关学习品质。幼儿在美术工作坊的两大学习支架就是基础性知识技能和必需的审美经验准备。由于技能的获得不仅需要相应材料与工具的支持，还需要经验的积累和重复性的练习，所以，在活动初期，教师需要借助幼儿自主探索的契机，有针对性地提供操作指导和示范，确保幼儿掌握基本的工具操作方式，保证后续阶段的活动质量。而对于某些幼儿虽已做过尝试、但掌握起来仍有困难的内容，教师也应根据实际情况再次准确解释或进行操作示范，比如，“木工坊”用于木片切割的线锯的使用，“布艺坊”缝接口的回针针法的学习等。

    此外，由于工作坊活动非常看重幼儿个体的计划和选择，把“产品创造”中的每一环节都看作幼儿成长的契机，认为幼儿的发展是基于整个操作流程、不确定的任务和问题自然而来的。因此，当教师发现问题时，要耐心等待，鼓励支持幼儿试误，尊重每位幼儿内在生长的需要。教师在处理时，一是不要直接给出问题答案，二是不要从成人认知标准判定幼儿问题的意义，即刻否定幼儿问题的价值。比如，教师和孩子都发现了有些小朋友制作的木头小汽车的轮胎不能滚动。教师没有直接点出问题所在，而是巧妙地在交流環节将自己平时做的三辆玩具小车当作素材，和幼儿一起探讨不同制作方式下不同汽车构造所带来的轮胎滚动问题，让幼儿结合“直接感知、亲身体验、实际操作”探讨轮胎材料的选择、钉子敲打的方式等制作要点，完善作品。这种将教师作品用作教学用具的方式，既给幼儿创造了探索的条件、情境，利于他们养成自主探索和独立思考的习惯，也展现了工作坊教师良好的专业技能和一定的艺术素养。

    3.支持幼儿自主创作

    环境创设素材的收集和良好环境的创设是美术工作坊前期工作的重心。绝大部分教师在每期美术工作坊活动前都要对环境布置的形式和材料可能的使用方式进行思考，预设它可能带来的价值和问题，并随着活动推进不断地调整和变化。

    首先是采集材料。主要有教师采集、幼儿采集和师幼合作采集三种渠道，我们提倡以幼儿采集为主，以便从源头为幼儿参与工具材料使用、管理、维护创造机会。在美术工作坊中，教师要多提供机会支持幼儿参与各个环节的建设，将幼儿力所能及的任务交给他们自己来完成。不过，在幼儿采集时，教师可以从活动主题和幼儿自身制作需要出发提供采集建议，或者依据具体材料存储和活动开展情况，专门与幼儿讨论、设计采购清单，以保障幼儿有针对性地收集材料。

    其次是投放材料。教师要从主材和辅材的配备、符号标识的设计以及危险性工具的防护这三方面加以考虑，尤其是主材和辅材应该分门别类陈列在不同的收纳盒中，以便幼儿拿取和管理。如“木工坊”中，教师将场馆所用的工具材料分为主材、辅材、工具性材料、拓展性材料和标识性材料五类。其中作为辅助孩子完成作品的材料就有树叶、树枝、刨花、果壳、松果、棒冰棍等，全部来源于生活，来源于幼儿经验。

    最后是整个活动场馆的环境布置。强调体现场馆所代表的某种主材文化和良好的活动氛围，以助推幼儿的活动愿望和要求。例如，“木玩家”中主材为木头，无论是色调选择、作品工艺、材料投放乃至墙上的悬挂装饰品都明显地体现主材特性，整体空间以原木色和绿色为基调。所以，幼儿一进入该坊就能明显感受到强有力的整体视觉效果 ，不用看场馆标识就能知道它的特性。这种依托于一定秩序性、艺术性和主材特质的环境创设，不仅起到装饰、美化环境，凸显场馆特色的作用，更是一种思想文化载体，形成一种隐性教育资源，支持幼儿自主创作。

    三、有意义的评价者

    美术工作坊活动有其自身的节奏和规律性。浙江师范大学吕耀坚副教授在谈到幼儿园美术工作坊开展的基本流程时提出，适合学前儿童参与的活动流程一般包括材料采集、材料粗加工、图纸上设计、制作作品、处置作品与管理环境等，流程中的各个构成环节之间有相对固定的先后顺序，但管理环境一直伴随着其他环节，它的发生有一定的随机性。

    总体来看，每次工作坊活动的准备时间、计划时间、工作时间、清理时间和回顾时间基本按固定顺序发生，幼儿可以在一致且灵活的活动常规中开展活动。这种有秩序、有规划的“计划—实施—回顾”的行事步骤，能帮助幼儿逐步养成有计划、专注、善反思的学习品质和良好的行为习惯。而教师的评价者角色基本出现在每次活动结束前的回顾时间。比如，在“木玩家”活动中，教师发现有幼儿通过观察同伴的行为，自己察觉并解决问题。在回顾环节，教师就专门请这个幼儿分享他所遇到的问题和解决策略，并邀请其他幼儿对该幼儿的学习行为和学习风格作出评价。这种以观察所收集的信息为依据和参照，把握幼儿学习时机，针对幼儿自身的发展节奏开展评价和指导的方式，对鼓励幼儿良好学习习惯和优秀学习品质的养成都有重要的价值。

    另外，临近幼儿成品时期，教师评价者角色会越发活跃，典型表现为对幼儿的作品及其表现提供评价和反馈。据观察发现，教师在评价时，明显比较关注活动过程，反复提及幼儿学习品质、合作能力、规则意识等的培养，而对作品评价则会慎重挑选一些概括性的词进行描述，表现出小心翼翼的态度。这可能有两个原因。一是教师通过对幼儿艺术教育的反思，认识到仅从幼儿作品评价，很容易被认定为缺乏专业性。二是美术工作坊制作的东西不是简单的涂画作品，材料和作品都来源于真实生活又回归生活，如木头汽车、布艺小猫，都是取材于生活所制作的三维立体实物。教师很难直接沿用平时评价美术作品的方式进行评价。实际上，从美术工作坊开设目标来看，教师对作品评价的关键是让幼儿有发展方向，要善于鼓励幼儿的创意，发挥材料的特性。比如，教师可以在评价时对幼儿作品明确指出“你可以尝试下那个材料”“这个部分可以根据设计图纸再改一下”“你的木头锯得很直，钉子也钉得很牢固”等指导性语言，而不是简单说一些对推动幼儿活动开展和作品完善没有任何价值的评语，比如“你觉得做好了就可以了”“挺好看的”等。

    与此同时，教师要善于借助评价手册来实现幼儿自评和他评的价值。比如，在手册设计上预留粘贴幼儿设计图纸和实物照片的地方、为幼儿预留每次活动自我评价的区域、预留教师和同伴评价的区域等。一些评价用语还可以让幼儿自己用“前书写”的方式进行表达。

    此外，通过评价，教师还应同步对工作坊开展中存在的问题和需要进一步完善的地方进行反思。比如，负责“布艺坊”的教师在活动记录中反思道：“普通牛仔布有一定厚度，对中班的孩子来说，直接剪有一定的难度。因此，可以提供画有条纹图样的普通牛仔布，孩子只需沿着布料上的条纹线将牛仔布剪开即可。这项挑战能够帮助孩子感受剪布与剪纸的区别，收获剪布的成功体验。 ”这段话既总结了活动中存在的问题，还对进一步改进的方式及背后的价值进行了思考，为后续完善美术工作坊工作指明了方向。

    总而言之，幼儿园美术工作坊的教师角色集观察者、支持者、评价者于一身。美术工作坊作为一个幼儿自主学习和发展的空间，教师要充分发挥它在原生环境资源和材料供应上的优势，把握活动计划性和生成性、工作性和教育性相结合的特质，通过适宜的支持引导幼儿用自己喜欢的方式去创造作品，从而促进幼儿学习品质、审美情趣、社会性、创造性、情感、认知等方面的发展。