对地方工科院校本科生参与科研活动的思考
海莺
[摘 要]地方工科院校本科生参与科研活动的意义在于培养创新型人才，其本质上应是一种探究式的学习活动。对本科生参与科研活动的考核要注重过程与结果两个方面，包括科研态度、科研规范以及科研成果。如此，才能真正地实现以科学研究促进创新人才的培养。
[关键词]地方工科院校；本科生科研
[中图分类号] G642.41 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）06-0025-03
2015年5月，国务院办公厅下发了《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，要求创新人才培养机制，深入实施系列科教结合协同育人行动计划，推动科技创新资源原则上向全体在校学生开放等。创新创业教育正式走入了高校人才培养体系，这意味着高等教育人才培养将从“知识本位”向“能力本位”转变，而科学研究工作也要充分发挥其独特的育人功能，促进大学生创新实践能力的提高。
本科生参与科研活动并不是新生事物。美国的MIT、伯克利大学等从20世纪80年代就开始启动了本科生参与科研行动计划，而我国行动较早的有清华大学、复旦大学等。然而，这些较早推行科研育人的学校大多为研究型大学。相对于地方工科院校而言，这些高校科研资源丰富，师资数量充足，学生的素质也相对较高。因此，地方工科院校在推行科教协同工作时，既要把握本科生科研活动的普遍性特征，学习研究型大学的工作经验，同时也要从自身的情况出发，明确推行本科生科研活动的意义，对实施方式、考核制度等制定适合自身情况的政策与措施。
一、创新人才培养：本科生参与科研活动的意义
将科研融入教学，以科研活动培养学生始于洪堡时期的柏林大学。彼时的柏林大学开创了一系列的制度用于开展科研育人活动，如著名的教学-科研实验室与教学-科研研讨班。随着大学逐渐“世俗化”，科学研究的目的渐渐从满足“闲逸好奇的精神”转向满足社会经济需求，科研工作的重点则逐渐从培养人才转向追求科研成果。自第二次世界大战以来，大学教师提供的科研成果使得高等学校在社会经济发展过程中扮演着越来越重要的角色，而科学研究也独立成为大学的一项重要职能。时至今日，科研实力与科研成果已成为影响大学排名的重要因素。
教师从事科学研究的意义在于获得科研成果，研究型大学的学生参与科学研究可以提高科研能力，帮助他们从本科生向研究生过渡并为今后的继续深造奠定基础。但是，对于以培养工程型、应用型人才为目标的地方工科院校而言，如果仅仅从提升科研能力为出发点开展本科生科研活动，就极易使得这项活动“水土不服”，甚至对人才培养工作起到不利的影响——地方工科院校的学生大多在毕业后走上生产、管理、服务一线，更多的是面对实用性、技术性的工作，参与科学研究的机会不多。如果单纯以培养“科学家”为目标，不仅违背了大众化教育背景下人才培养多样化的原则，同时必然会降低人才的社会适应性。
工程型、应用型人才虽然侧重的是实用性技术，但是这并不代表他们只是产业线上一颗熟练的螺丝钉。根据国务院颁布的《中国制造2025》中提出的要求，我国未来需要的是高层次、紧缺专业技术人才和创新型人才，而创新精神与创新能力正是目前我国应用型人才培养的“短板”。造成这一问题的主要根源就在于我国大学长期以来实行的是以课堂、教师和教材为主的“三中心”教学模式，注重学科体系的完整性却导致了学生知识体系的条块分割，强调知识的掌握却忽略了综合实践运用。
有研究人员提出创新型人才与传统型人才相比最大的特征在于其是否具有强烈的好奇心、独特的思维方式和丰富的想象力等。[1]要实现这样的人才培养目标，就不能只关注学生对知识的掌握，还要注重在教学过程中培养学生的思维能力、创造能力与动手能力。按照建构主义的观点，这些能力是不可通过“传递”而获得的，只能由学习者自己在实践中主动构建。通过参与科研活动，学生将书本上学习到的知识运用于实践中，锻炼了学生分析问题、解决问题的能力；其次，在这一过程中，学生掌握了科学的研究方法，形成了科学的思维方式，养成了发现问题、思考问题的习惯，成为一个学会探究、热爱探究并掌握探究方法的人。无论学生将来处于何种岗位，都可以充分发挥自身的价值并在岗位上有所创新。因此，地方工科院校促进大学生参与科研活动并不是培养科学家，而是旨在提高学生的创新精神与能力，培养创新型人才。
二、探究式学习：本科生科研活动的性质
教学与科研融合的本质意义在于教育与科研最终都统一于人才培养[2]，这就使得本科生所开展的科研活动与研究人员所从事的科研活动具有一定的差异性。美国加州理工学院莫科尔教授将本科生科研理解为“泛指学生和教师在科学、工程、艺术、人文科学以及社会科学领域所开展的各种协作。与此同时，它还可被用于描述探究性和研究型课程的教学活动”。莫科尔的这一阐释为当前学界的研究者们所普遍接受，它不仅指出了本科生科研活动的多样性，同时也认为这一活动是一种教师与学生协作开展的探究性学习活动。[3]我国也有研究者持这一观点，认为从教育规律来看，本科生科研应是一种在教师指导下，学生学习与研究相结合的过程，它要同时服从科学研究的逻辑以及教育的逻辑。[4]因此，本科生科研实质上是一种探究式学习。
将本科生参与科研活动视为一种探究性学习过程，不仅是由这一活动的意义所决定的，同时也是由高等教育的课程内容及教学需要所决定的。高等学校的课程，特别是低年级学习的基础课程大多以概念、定义或原理为主。尽管从教育心理学的角度而言，学生对基础知识、原理的掌握有利于后续知识的学习，并有助于学习者适应各种不同的情境。然而，根据我国教育研究人员的调查显示，从基础知识到应用知识，再到现实场景，知识的迁移并不是自然而然的发生的。也就是说，不经过一定的训练，基础知识难以被用于解决各种实际性问题。[5]而这一点对于地方工科院校的学生而言尤为重要，毕竟他们毕业后面临的正是各种实际性问题，因此更要懂得如何架构知识与实践之间的桥梁。
按照情境认知和学习理论的观点，概念性知识的学习要与使用它的具体情境紧密结合，即学生在课堂上学习到的概念、原理等一系列“概念性工具”，只有在特定的情境中应用才能被最好的理解。[6]而科学研究正是这样一种有效的特定情境。教师为学生提供或指导学生自主选择的课题与学生当前的实际水平相关联，即类似于打造出一个教育心理学上所提出的“最近发展区”。借助教师的指导，学生运用书本上的知识对问题进行分析，提出解决的方案。通过这一过程，不仅有助于促进学生新旧知识体系的相互融合，也锻炼了学生将知识运用到实践中的能力。
三、过程与结果并重：本科生参与科研活动的考核
尽管本科生参与科研活动的意义与功能为高校管理者们所认同，但是大部分高校在推进这项工作时仍然顾虑重重，其最主要的原因在于这项工作的考核难度要远远大于传统课堂教学，如教师的工作量如何界定、如何评价学生的成绩等。目前我国高校对本科生科研活动常见的管理方式是科研课题管理式，即课题立项时要填写申报书，中间要开展中期检查，提供阶段性进展，结束时要进行结题答辩及成果审查，并最终以是否完成立项时提出的研究目标作为成绩判定的依据。如大学生创新性实验计划项目就大多采用这样的管理与考核模式。
这种单一以研究成果作为考评依据实质上是一种结果性评价，注重的是结果而非过程。这样的评价方式虽然可操作性较高并且相对客观公平，但是也有显而易见的缺陷。首先是评价目标的缺失。本科生科研活动是一种人才培养的过程，个体在这一过程中所获得的知识、能力、素质等各方面的发展都应该成为考核的目标。其次是评价主体的缺失。本科生科研工作是在教师的指导下完成的，学生在整个研究活动中投入的精力、获得的成长、发挥的作用等并不能完全通过研究成果体现出来，而这时指导教师的评价就是重要的考评依据。以科研模式管理本科生科研活动所存在的问题也被高校管理工作者们所意识到，例如在首届全国大学生创新论坛上，不少高校的指导教师就指出“应重在学生通过这个过程学到了什么，如果仅仅局限于发表文章、获得奖励反而急功近利”，“应重在给学生带来创新思维和实践收获，过分注重成果反而就表现出浮躁的情绪”等。[7]
显然，单纯从科研成果评价本科生科研活动并不能充分实现以科研促进创新人才培养这样的目的。既然大学生科研过程本质上是一种探究性学习，那么就更应注重对过程的考查，强调通过科研活动促进学生的发展，而不能过于看重发表了多少篇论文、获得了多少项专利等。因此，对大学生科研活动考核的内容应包括以下几个方面：
1.对科研态度的考核。这一部分主要由指导教师负责评分，主要考查学生在参与科研活动过程中的精力投入，如是否经常到实验室、实践基地开展研究工作；对待研究过程中出现的难题、挫折时所表现出的毅力以及解决问题的工作态度如何等。显然，这一部分的评价可能会更多地受到指导教师个人主观倾向影响，因此这一维度在整个评价体系中不应过重，譬如以不超过权重的三分之一为限。
2.对科研规范的考核。这一部分主要由第三方，即学校组织的评审小组负责评分。主要考查学生对科研方法的掌握，如文科的实证研究结论是否是通过正确的研究方法获得的，样本的采集是否科学以及相关统计方法运用是否得当；理工科项目的实验数据是否经过可重复的验证；撰写科研论文时能否规范地进行参考文献的标注等。
3.对科研成果的考核。主要考查学生在研究期限内是否能够完成当初预定的目标，主要通过学校教学管理部门、科研部门及学科专家共同组成的评委会以答辩的形式进行。答辩要注重考查学生对研究内容与过程是否熟悉，杜绝学生直接将老师的研究成果用于自己结题。同时，评审小组还应对研究工作给予建设性意见，帮助学生提高研究能力。
通过将科研过程与科研成果相互结合进行考核，才能真正地实现以科学研究促进创新人才的培养。诚然，对学校管理部门而言，这样的考核方式难度与工作量要远远要高于科研管理，但是如果一旦形成规范和制度，必然会有效地推动本科生科研活动的开展。
[ 注 释 ]
[1] 叶信治.从美国大学教学特点看我国大学教学盲点[J]. 高等教育研究，2011（11）：68-75.
[2] 林彦红.科教融合教育理念及实证研究进展[J].中国高校科技，2015（5）：26-27.
[3] 徐婷.地方综合性大学本科生科研状况研究——以Y大学为例[D].扬州：扬州大学，2012：13.
[4] 邬家瑛.论本科生科研训练存在的问题及解决思路[J]. 中国高教研究，2009（1）：63-65.
[5] 赵光平，冯士季，付雷，罗星凯，等.迁移为什么困难——谈两种知识形态的转化[J].人民教育，2012（12）：42-46.
[6] 刘军仪.美国研究型大学本科生科研的价值诉求——基于情境认知与学习理论的视角[J].复旦教育论坛，2010（2）：84-87.
[7] 杨晨光.本科生科研如何从蓝图走向现实[N].中国教育报，2008-11-5（002）.
[责任编辑：钟 岚]
[摘 要]地方工科院校本科生参与科研活动的意义在于培养创新型人才，其本质上应是一种探究式的学习活动。对本科生参与科研活动的考核要注重过程与结果两个方面，包括科研态度、科研规范以及科研成果。如此，才能真正地实现以科学研究促进创新人才的培养。
[关键词]地方工科院校；本科生科研
[中图分类号] G642.41 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）06-0025-03
2015年5月，国务院办公厅下发了《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，要求创新人才培养机制，深入实施系列科教结合协同育人行动计划，推动科技创新资源原则上向全体在校学生开放等。创新创业教育正式走入了高校人才培养体系，这意味着高等教育人才培养将从“知识本位”向“能力本位”转变，而科学研究工作也要充分发挥其独特的育人功能，促进大学生创新实践能力的提高。
本科生参与科研活动并不是新生事物。美国的MIT、伯克利大学等从20世纪80年代就开始启动了本科生参与科研行动计划，而我国行动较早的有清华大学、复旦大学等。然而，这些较早推行科研育人的学校大多为研究型大学。相对于地方工科院校而言，这些高校科研资源丰富，师资数量充足，学生的素质也相对较高。因此，地方工科院校在推行科教协同工作时，既要把握本科生科研活动的普遍性特征，学习研究型大学的工作经验，同时也要从自身的情况出发，明确推行本科生科研活动的意义，对实施方式、考核制度等制定适合自身情况的政策与措施。
一、创新人才培养：本科生参与科研活动的意义
将科研融入教学，以科研活动培养学生始于洪堡时期的柏林大学。彼时的柏林大学开创了一系列的制度用于开展科研育人活动，如著名的教学-科研实验室与教学-科研研讨班。随着大学逐渐“世俗化”，科学研究的目的渐渐从满足“闲逸好奇的精神”转向满足社会经济需求，科研工作的重点则逐渐从培养人才转向追求科研成果。自第二次世界大战以来，大学教师提供的科研成果使得高等学校在社会经济发展过程中扮演着越来越重要的角色，而科学研究也独立成为大学的一项重要职能。时至今日，科研实力与科研成果已成为影响大学排名的重要因素。
教师从事科学研究的意义在于获得科研成果，研究型大学的学生参与科学研究可以提高科研能力，帮助他们从本科生向研究生过渡并为今后的继续深造奠定基础。但是，对于以培养工程型、应用型人才为目标的地方工科院校而言，如果仅仅从提升科研能力为出发点开展本科生科研活动，就极易使得这项活动“水土不服”，甚至对人才培养工作起到不利的影响——地方工科院校的学生大多在毕业后走上生产、管理、服务一线，更多的是面对实用性、技术性的工作，参与科学研究的机会不多。如果单纯以培养“科学家”为目标，不仅违背了大众化教育背景下人才培养多样化的原则，同时必然会降低人才的社会适应性。
工程型、应用型人才虽然侧重的是实用性技术，但是这并不代表他们只是产业线上一颗熟练的螺丝钉。根据国务院颁布的《中国制造2025》中提出的要求，我国未来需要的是高层次、紧缺专业技术人才和创新型人才，而创新精神与创新能力正是目前我国应用型人才培养的“短板”。造成这一问题的主要根源就在于我国大学长期以来实行的是以课堂、教师和教材为主的“三中心”教学模式，注重学科体系的完整性却导致了学生知识体系的条块分割，强调知识的掌握却忽略了综合实践运用。
有研究人员提出创新型人才与传统型人才相比最大的特征在于其是否具有强烈的好奇心、独特的思维方式和丰富的想象力等。[1]要实现这样的人才培养目标，就不能只关注学生对知识的掌握，还要注重在教学过程中培养学生的思维能力、创造能力与动手能力。按照建构主义的观点，这些能力是不可通过“传递”而获得的，只能由学习者自己在实践中主动构建。通过参与科研活动，学生将书本上学习到的知识运用于实践中，锻炼了学生分析问题、解决问题的能力；其次，在这一过程中，学生掌握了科学的研究方法，形成了科学的思维方式，养成了发现问题、思考问题的习惯，成为一个学会探究、热爱探究并掌握探究方法的人。无论学生将来处于何种岗位，都可以充分发挥自身的价值并在岗位上有所创新。因此，地方工科院校促进大学生参与科研活动并不是培养科学家，而是旨在提高学生的创新精神与能力，培养创新型人才。
二、探究式学习：本科生科研活动的性质
教学与科研融合的本质意义在于教育与科研最终都统一于人才培养[2]，这就使得本科生所开展的科研活动与研究人员所从事的科研活动具有一定的差异性。美国加州理工学院莫科尔教授将本科生科研理解为“泛指学生和教师在科学、工程、艺术、人文科学以及社会科学领域所开展的各种协作。与此同时，它还可被用于描述探究性和研究型课程的教学活动”。莫科尔的这一阐释为当前学界的研究者们所普遍接受，它不仅指出了本科生科研活动的多样性，同时也认为这一活动是一种教师与学生协作开展的探究性学习活动。[3]我国也有研究者持这一观点，认为从教育规律来看，本科生科研应是一种在教师指导下，学生学习与研究相结合的过程，它要同时服从科学研究的逻辑以及教育的逻辑。[4]因此，本科生科研实质上是一种探究式学习。
将本科生参与科研活动视为一种探究性学习过程，不仅是由这一活动的意义所决定的，同时也是由高等教育的课程内容及教学需要所决定的。高等学校的课程，特别是低年级学习的基础课程大多以概念、定义或原理为主。尽管从教育心理学的角度而言，学生对基础知识、原理的掌握有利于后续知识的学习，并有助于学习者适应各种不同的情境。然而，根据我国教育研究人员的调查显示，从基础知识到应用知识，再到现实场景，知识的迁移并不是自然而然的发生的。也就是说，不经过一定的训练，基础知识难以被用于解决各种实际性问题。[5]而这一点对于地方工科院校的学生而言尤为重要，毕竟他们毕业后面临的正是各种实际性问题，因此更要懂得如何架构知识与实践之间的桥梁。
按照情境认知和学习理论的观点，概念性知识的学习要与使用它的具体情境紧密结合，即学生在课堂上学习到的概念、原理等一系列“概念性工具”，只有在特定的情境中应用才能被最好的理解。[6]而科学研究正是这样一种有效的特定情境。教师为学生提供或指导学生自主选择的课题与学生当前的实际水平相关联，即类似于打造出一个教育心理学上所提出的“最近发展区”。借助教师的指导，学生运用书本上的知识对问题进行分析，提出解决的方案。通过这一过程，不仅有助于促进学生新旧知识体系的相互融合，也锻炼了学生将知识运用到实践中的能力。
三、过程与结果并重：本科生参与科研活动的考核
尽管本科生参与科研活动的意义与功能为高校管理者们所认同，但是大部分高校在推进这项工作时仍然顾虑重重，其最主要的原因在于这项工作的考核难度要远远大于传统课堂教学，如教师的工作量如何界定、如何评价学生的成绩等。目前我国高校对本科生科研活动常见的管理方式是科研课题管理式，即课题立项时要填写申报书，中间要开展中期检查，提供阶段性进展，结束时要进行结题答辩及成果审查，并最终以是否完成立项时提出的研究目标作为成绩判定的依据。如大学生创新性实验计划项目就大多采用这样的管理与考核模式。
这种单一以研究成果作为考评依据实质上是一种结果性评价，注重的是结果而非过程。这样的评价方式虽然可操作性较高并且相对客观公平，但是也有显而易见的缺陷。首先是评价目标的缺失。本科生科研活动是一种人才培养的过程，个体在这一过程中所获得的知识、能力、素质等各方面的发展都应该成为考核的目标。其次是评价主体的缺失。本科生科研工作是在教师的指导下完成的，学生在整个研究活动中投入的精力、获得的成长、发挥的作用等并不能完全通过研究成果体现出来，而这时指导教师的评价就是重要的考评依据。以科研模式管理本科生科研活动所存在的问题也被高校管理工作者们所意识到，例如在首届全国大学生创新论坛上，不少高校的指导教师就指出“应重在学生通过这个过程学到了什么，如果仅仅局限于发表文章、获得奖励反而急功近利”，“应重在给学生带来创新思维和实践收获，过分注重成果反而就表现出浮躁的情绪”等。[7]
显然，单纯从科研成果评价本科生科研活动并不能充分实现以科研促进创新人才培养这样的目的。既然大学生科研过程本质上是一种探究性学习，那么就更应注重对过程的考查，强调通过科研活动促进学生的发展，而不能过于看重发表了多少篇论文、获得了多少项专利等。因此，对大学生科研活动考核的内容应包括以下几个方面：
1.对科研态度的考核。这一部分主要由指导教师负责评分，主要考查学生在参与科研活动过程中的精力投入，如是否经常到实验室、实践基地开展研究工作；对待研究过程中出现的难题、挫折时所表现出的毅力以及解决问题的工作态度如何等。显然，这一部分的评价可能会更多地受到指导教师个人主观倾向影响，因此这一维度在整个评价体系中不应过重，譬如以不超过权重的三分之一为限。
2.对科研规范的考核。这一部分主要由第三方，即学校组织的评审小组负责评分。主要考查学生对科研方法的掌握，如文科的实证研究结论是否是通过正确的研究方法获得的，样本的采集是否科学以及相关统计方法运用是否得当；理工科项目的实验数据是否经过可重复的验证；撰写科研论文时能否规范地进行参考文献的标注等。
3.对科研成果的考核。主要考查学生在研究期限内是否能够完成当初预定的目标，主要通过学校教学管理部门、科研部门及学科专家共同组成的评委会以答辩的形式进行。答辩要注重考查学生对研究内容与过程是否熟悉，杜绝学生直接将老师的研究成果用于自己结题。同时，评审小组还应对研究工作给予建设性意见，帮助学生提高研究能力。
通过将科研过程与科研成果相互结合进行考核，才能真正地实现以科学研究促进创新人才的培养。诚然，对学校管理部门而言，这样的考核方式难度与工作量要远远要高于科研管理，但是如果一旦形成规范和制度，必然会有效地推动本科生科研活动的开展。
[ 注 释 ]
[1] 叶信治.从美国大学教学特点看我国大学教学盲点[J]. 高等教育研究，2011（11）：68-75.
[2] 林彦红.科教融合教育理念及实证研究进展[J].中国高校科技，2015（5）：26-27.
[3] 徐婷.地方综合性大学本科生科研状况研究——以Y大学为例[D].扬州：扬州大学，2012：13.
[4] 邬家瑛.论本科生科研训练存在的问题及解决思路[J]. 中国高教研究，2009（1）：63-65.
[5] 赵光平，冯士季，付雷，罗星凯，等.迁移为什么困难——谈两种知识形态的转化[J].人民教育，2012（12）：42-46.
[6] 刘军仪.美国研究型大学本科生科研的价值诉求——基于情境认知与学习理论的视角[J].复旦教育论坛，2010（2）：84-87.
[7] 杨晨光.本科生科研如何从蓝图走向现实[N].中国教育报，2008-11-5（002）.
[责任编辑：钟 岚]
