用“问题化学习”模式改革教育硕士教学的行动研究
陈建华+刘金林+张波
[摘 要]教育硕士培养存在学术性倾向严重、实践性缺失的问题。利用“问题化学习”模式，对教育硕士数学方法论课程的教学进行改革实践，在行动中检验该模式对克服教育硕士培养中实践性缺失的问题的效果。结合数学教育的热点问题、关键问题开展教育硕士的课程教学改革，有助于学习者将呆滞的惰性知识转化为活性的知识，大大促进知识与思维能力的协同发展。
[关键词]问题化学习；教育硕士；数学方法论；学术性；实践性
[中图分类号] G442；G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）06-0022-03
十多年来， 我国教育硕士培养过程中由于缺乏对教育硕士专业学位的本质与特殊性的正确认识，出现了学术性倾向严重、课程教学过程中实践性缺失等问题。本研究针对学科教学（数学）方向教育硕士培养过程中出现的问题，运用“问题化学习”教学模式，进行了数学方法论课程的教学改革实践，在行动中检验该模式对克服教育硕士培养中实践性缺失的问题的效果。
一、问题提出
（一）过去教学存在的问题
受学术型研究生培养模式定式的影响，当前我国教育硕士的培养不同程度地存在向学术型硕士趋同的倾向，导致教育硕士陷入既没有明显的专业学位特色，学术性又不及教育学硕士的尴尬境地，影响了教育硕士专业学位教育的质量。[1]对于该问题，教育工作者，特别是教育硕士导师在澄清认识的基础上，努力找到改进的策略并运用于教学实践，显得十分重要。笔者试图依托数学方法论课程，从课程教学的视角进行探讨，以期获得一些启示。
（二）问题化学习模式的引入
从建构主义学习观点看，以问题为基础来展开学习和教学过程似乎已经成了人们的一条基本的改革思路。[2]近三十年来，有关“问题”的学习或研究，时常提到的有“问题解决”、“问题化教学”和“问题化学习”等，目前正越来越多地被许多教育和培训领域所采用和重视。[3]由于问题化学习的要旨是通过问题来建构学生的认知结构，以获得学习实效，且易于联系实践，因此我们决定用这种模式来改革自己的教学。
所谓“问题化教学”是指以一系列精心设计的教学问题（或教学问题集）来贯穿教学过程，培养学习者解决问题的认知能力与高级思维技能的发展，实现其对课程内容持久深入理解的教学模式。[4]“问题化学习”教学模式则更宽泛。王天蓉认为，问题化学习是通过问题来建构学生自主学习过程的教学活动，它要求学习活动以问题的发现与提出为开端，用问题主线来贯穿学习过程和整合各种知识，并把对问题的思考和感悟作为对学习目标的追求与对学习结果的检验。问题化学习强调学习行为的持续性，是一种围绕问题的连续的学习行为，通过系列化问题的逐个解决，促进学习的有效迁移和知识建构。[5]
实施“问题化学习”教学模式时，应该从问题的发现（或提出）开始，用结构化的、有层次的问题来形成一定的问题系统，整合教学内容，并贯穿于学生的学习过程，在系列问题逐步解决的过程中，帮助实现学生学习的有效迁移，建构知识体系，获得能力提升。
（三）本研究所要解决的问题
本研究所要解决的问题是：依托数学方法论课程，通过问题化学习模式在该课程教学的应用，检验能否凸显教育硕士培养的应用性、实践性特色，切实加强实践性教学；检验能否通过系列问题（或问题系统）的教学实施吸引学生参与教学过程，改善课堂上主动提问和思考缺失的现象；能否有机融合数学课程知识、教育学和心理学知识，实现教育硕士课堂教学的高层次思维活动开展，使师生、生生之间深层交流常态化。
二、行动规划
（一）行动参与者
参与者包括扬州大学数学科学学院2013级教育硕士6人（第一轮行动），2014级教育硕士8人（第二轮行动，另文讨论）。在学习数学方法论课程前，他们已经学习了教育学原理、课程与教学论、数学课程与教材分析、数学教学设计与案例分析等课程，大多数学生本科阶段学习过教育学、心理学课程，参加过教育实习，有说课、课堂试教和教学研讨等经历。
行动中，将全班学生自由组合成2个小组，每组3～4人。选派1人作为小组代表， 记录小组的成员的思维过程和工作过程，向全班呈现小组成果；另外指定4人组成评价委员会，对成果及展示过程情况评分。
（二）问题设置
与其他关于“问题”的学习或教学研究不同的是，“问题化学习”的教学设计，遵循以“学科问题为基础，学生问题为起点，教师问题为引导”的三位一体的问题观，设计取向上以“学”为中心，实施过程中有明确具体的操作流程。
1.实际问题。按照“问题化学习”模式， 第一轮行动的 教学过程中设置了三个开放性的课时问题：认识几何直观、波利亚解题表再探和函数教学中数学思想方法剖析。第二轮行动中将第三个问题改为单元问题：数学化归方法简论（第二轮行动，另文讨论）。
2.任务要求。课题学习结束时，组织交流小组成果，并上交小组及个人成果产品：第一，问题系统与教学设计；第二，实践材料，如案例分析、小论文等；第三，相关资源，如文献索引、相关文章、参考书籍以及相关网站等。
3.评分标准。在布置任务时，通报成绩评分的形式和标准（共20分计为平时成绩），目的是为了激发学生的学习动机、活跃成果展示会的气氛。参考[2]制定了学业成绩分数评分形式和标准[2]（见表1）。
（三）时间安排
每个课题的任务都安排在6节课（时间跨度3周）完成，其中，第1、2节课用于设置问题（背景介绍、相关理论知识解读）与布置任务；第3、4节课（分两次）展开小组讨论；第5、6节课是全班展示成果，评价交流。其他工作（如查找材料、分析材料以及撰写报告等）由学生课外完成。
三、行动实施
（一）设置问题
第1、2节课，首先介绍课题的问题背景。以“认识几何直观”课题为例，问题背景是：几何直观是数学活动中生动而迷人的话题，对它的研究无论在内容上还是方法上远远超出对几何图形本身的研究。我国基础教育教学改革走进“后课标时代”，义务教育数学课程标准（修订稿）强调数学课程的十个主要的关键词（或核心概念），“几何直观”是其中新增的四个之一。数学方法论课程已学习了数学化归方法、数学思维过程、数形结合的思想方法和转化思想方法等。
其次，结合课题内容，带领学生感知问题化学习，认识学习中的问题系统，讲解“问题化学习”模式，包括其起源、理论基础、问题系统的表现形式、教学目标问题化的方法过程、影响因素以及相关实践与研究等。
再次，说明本次课题的学习任务的专题内容、过程、成果要求，评价方式和标准等。由于认识几何直观、波利亚解题表再探和函数教学中数学思想方法三个课题在过程、成果的要求上是有区别的，安排时应分别明确指出。
（二）研究问题
安排学生们在第3节课分组讨论问题与行动方案（教师参与讨论，适时指导）。各组成员按照 “问题化学习”教学模式的实施步骤，对问题进行分析，确定行动计划，并给各组员分配工作任务。第4节课（间隔一周）， 针对查阅资料和初级成果，讨论修订的方案，确定需解决的新问题，制订新的行动计划，并分配任务。
（三）成果展示
第5、6节课是成果展示会。各组代表向全班报告本组完成情况（限时20分钟），在另外20分钟内，自由提问、答辩。评委们根据各组专题完成情况与学生的临场表现进行评分。笔者作为听众，与大家一道不时提出疑问，最后作评点和总结，并对重新修改、完善的小组产品以及个人产品的要求作进一步的说明。
（四）反思小结
为了对今后类似课题学习积累经验，针对每个课题，要求学生从学习过程与效果两个方面进行反思，提出建议。需要呈交各组的小组及个人反思报告。
四、反思总结
学期末，对认识几何直观、波利亚解题表再探和函数教学中数学思想方法等课题的教学实施过程与学生成果进行了分析，并与部分学生做了深度交流。基于此，关于“问题化学习”模式学科教学及其能否凸显教育硕士培养的应用性、实践性特色有以下几点思考。
（一）对学习效果的反思
已有研究表明，“问题化学习”不仅重视教师的“教”，更重要的是通过教师问题化的“教”，最终让学生学会问题化的“学”，促进学生终身学习能力的获得。从实践看，参与第一轮行动的6名学生都认为：通过这种方式的学习，很好地将数学方法论课程的相关基本观点与中学数学教学实际有机结合，可以多角度、自主地接受知识，有利于对知识的全面认识和深刻理解。从几个选题看，实现了常态的学习内容与前沿课题的碰撞，在经历的三次“问题化学习”活动后，学生们普遍增强了学习的积极主动性。在“问题化学习”过程中，每次的讨论都有所收获，合作学习也是相当成功的。
（二）对学习过程的反思
查找资料环节，统计显示在每个课题学习的过程中，6名学生共查阅期刊文章70篇左右，图书10种以上，还有博士、硕士论文若干篇。学生在查找、阅读和整理资料的过程中，逐渐学会了对知识的概括、抽象和提取，用于建构自己的知识网络。这个环节使学生认识到拥有丰富的资料、全面了解专家的解读对学习的好处。例如，关于“几何直观”这一概念，学生经历了从“直观”到“几何直观”的解读，从《辞海》中的定义、心理学家解读和数学家（克莱因、徐利治）的观点的接受、思考的认知过程。在对核心概念的辨析过程中，学生们感到视野宽阔多了，加深了对概念的把握。
学生还感觉到，在接纳丰富资料基础上的讨论，不仅能加深对知识的理解，还初步学会了判断知识的价值。如关于“几何直观”，通过案例对其表现形态进行讨论，更深刻的体会几何直观的特征，在此基础上就容易厘清几何直观能力主要包括：空间想象能力、直观洞察能力、用“图形语言”来思考问题能力（“数”“形”结合思想）。
（三）对成果展示的反思
在成果展示方面，学生们认为，与传统课堂教学比较，“问题化学习”的不同和精彩之处集中反映在最后的成果展示课上，特别对讲解、提问与答辩等环节感受很深。同时，学生在争鸣中学会了如何向别人表述自己的观点，如何质疑别人的想法等。有两名学生的产品整理成论文公开发表。[7] [8]
学生们也提出了一些宝贵的意见：关于波利亚解题表再探成果汇报时间较为充分；而认识几何直观由于专题涵盖大量知识，在短短20分钟左右就讲完了，对知识的陈述不充分；由于教学实践经验不足，函数教学的数学思想方法探究讨论的深度不够。笔者以为学生们从以往讨论时没话讲到感到时间不够本身就是进步，当然既然预先规定了时间，我们就要学会思考讲什么、如何讲。
（四）对评分机制的反思
关于引入评分机制，让学生参与评分。学生们体会是：这种做法的好处是引发了大家对部分问题的争鸣，提升了讨论的效果，活跃了课堂气氛，增强了讨论的积极性。为了阐明自己的观点，能够从学过的理论上找根据、查原因，提问能力得到锻炼。事实告诉我们，给予充分的外部动机才能取得更好的学习效果，同样在问题化学习中，学生的内在学习动机仍然是需要靠外部支持来维持的。当然也暴露出来一些不足，比如有时问题显得较为零乱，未能在合理的问题链或问题系统中进行探究，问题的质量有待提高等。
（五）对主题选择的反思
学生们认为，三次讨论的主题，是在数学方法论课程讲解了相关内容后，结合了课程标准或名著或重点教学内容，既体现了学术性又具有实践性，成果不只是为了给老师批阅，而是有现实意义，这使他们完成任务的动机明显超出寻常。在学习几何直观专题后，学生对关于“我国新课程已经把几何直观看做是贯穿高中数学课程的线索之一”、“几何直观是高中数学教学中必不可少的有效工具”、“几何课程的设计更离不开几何直观”等教改观点有了认识，获得前所未有的深化和升华，不再感到枯燥乏味。当然，关于函数教学的数学思想方法探究的学习，大家深刻体会到缺乏足够的教学实践导致问题讨论较为肤浅。
另外，有效的问题化学习设计，还应该体现在对学习目标的精确把握上。[6]经过一定次数的训练后，可以引导学生自己设计问题，弥补学生该方面经验的“盲区”。
（六）对教师作用的反思
教师的指导和监控是十分重要的，要贯穿在整个学习过程之中。在问题化学习过程中，当学生发现自己已有知识不能够发挥实效时，教师应该设法促进学生对已学的知识进行重构和反思，起到引导和搭建“脚手架”的作用。还有，在学生讨论问题时，教师要注意把握好讨论的节奏，引导学生营造一种积极思考的学习气氛。
知识与问题有着密切的关系，人的思维起始于问题，并在解决问题的过程中得到发展。通过结合数学教育的热点问题、关键问题开展教育硕士的课程教学改革，有助于学习者将呆滞的惰性知识转化为活性的知识，大大促进知识与思维能力的协同发展，在平衡学术性与实践性之间的关系，凸显教育硕士培养的应用性、实践性特色方面发挥一定作用。
[ 注 释 ]
[1] 李子江.我国教育硕士培养的学术化倾向及改革对策[J].高等教育研究，2010（5）：62-66.
[2] 刘儒德.用“基于问题学习”模式改革本科生教学的一项行动研究[J].高等师范教育研究，2002（5）：49-54.
[3] 刘儒德.问题式学习：一条集中体现建构主义思想的教学改革思路[J].教育理论与实践，2001（5）：53-56.
[4] 祝智庭主编，胡小勇著.问题化教学设计[M].北京：教育科学出版社，2006：13.
[5] 王天蓉.问题化学习及信息技术支撑的方式[J].上海教育科研，2006（4）：63-67.
[6] 祝智庭主编，王天蓉，徐谊编著.有效学习设计[M].北京：教育科学出版社，2010：84.
[7] 张婷婷，陈建华.一道最值问题的多视角求解[J].高中数学教与学，2014（10）：25-26.
[8] 高翔，陈建华.浅谈解题教学中几何直观能力的培养[J].高中数学教与学，2014（7）：1-4 .
[责任编辑：钟 岚]
[摘 要]教育硕士培养存在学术性倾向严重、实践性缺失的问题。利用“问题化学习”模式，对教育硕士数学方法论课程的教学进行改革实践，在行动中检验该模式对克服教育硕士培养中实践性缺失的问题的效果。结合数学教育的热点问题、关键问题开展教育硕士的课程教学改革，有助于学习者将呆滞的惰性知识转化为活性的知识，大大促进知识与思维能力的协同发展。
[关键词]问题化学习；教育硕士；数学方法论；学术性；实践性
[中图分类号] G442；G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）06-0022-03
十多年来， 我国教育硕士培养过程中由于缺乏对教育硕士专业学位的本质与特殊性的正确认识，出现了学术性倾向严重、课程教学过程中实践性缺失等问题。本研究针对学科教学（数学）方向教育硕士培养过程中出现的问题，运用“问题化学习”教学模式，进行了数学方法论课程的教学改革实践，在行动中检验该模式对克服教育硕士培养中实践性缺失的问题的效果。
一、问题提出
（一）过去教学存在的问题
受学术型研究生培养模式定式的影响，当前我国教育硕士的培养不同程度地存在向学术型硕士趋同的倾向，导致教育硕士陷入既没有明显的专业学位特色，学术性又不及教育学硕士的尴尬境地，影响了教育硕士专业学位教育的质量。[1]对于该问题，教育工作者，特别是教育硕士导师在澄清认识的基础上，努力找到改进的策略并运用于教学实践，显得十分重要。笔者试图依托数学方法论课程，从课程教学的视角进行探讨，以期获得一些启示。
（二）问题化学习模式的引入
从建构主义学习观点看，以问题为基础来展开学习和教学过程似乎已经成了人们的一条基本的改革思路。[2]近三十年来，有关“问题”的学习或研究，时常提到的有“问题解决”、“问题化教学”和“问题化学习”等，目前正越来越多地被许多教育和培训领域所采用和重视。[3]由于问题化学习的要旨是通过问题来建构学生的认知结构，以获得学习实效，且易于联系实践，因此我们决定用这种模式来改革自己的教学。
所谓“问题化教学”是指以一系列精心设计的教学问题（或教学问题集）来贯穿教学过程，培养学习者解决问题的认知能力与高级思维技能的发展，实现其对课程内容持久深入理解的教学模式。[4]“问题化学习”教学模式则更宽泛。王天蓉认为，问题化学习是通过问题来建构学生自主学习过程的教学活动，它要求学习活动以问题的发现与提出为开端，用问题主线来贯穿学习过程和整合各种知识，并把对问题的思考和感悟作为对学习目标的追求与对学习结果的检验。问题化学习强调学习行为的持续性，是一种围绕问题的连续的学习行为，通过系列化问题的逐个解决，促进学习的有效迁移和知识建构。[5]
实施“问题化学习”教学模式时，应该从问题的发现（或提出）开始，用结构化的、有层次的问题来形成一定的问题系统，整合教学内容，并贯穿于学生的学习过程，在系列问题逐步解决的过程中，帮助实现学生学习的有效迁移，建构知识体系，获得能力提升。
（三）本研究所要解决的问题
本研究所要解决的问题是：依托数学方法论课程，通过问题化学习模式在该课程教学的应用，检验能否凸显教育硕士培养的应用性、实践性特色，切实加强实践性教学；检验能否通过系列问题（或问题系统）的教学实施吸引学生参与教学过程，改善课堂上主动提问和思考缺失的现象；能否有机融合数学课程知识、教育学和心理学知识，实现教育硕士课堂教学的高层次思维活动开展，使师生、生生之间深层交流常态化。
二、行动规划
（一）行动参与者
参与者包括扬州大学数学科学学院2013级教育硕士6人（第一轮行动），2014级教育硕士8人（第二轮行动，另文讨论）。在学习数学方法论课程前，他们已经学习了教育学原理、课程与教学论、数学课程与教材分析、数学教学设计与案例分析等课程，大多数学生本科阶段学习过教育学、心理学课程，参加过教育实习，有说课、课堂试教和教学研讨等经历。
行动中，将全班学生自由组合成2个小组，每组3～4人。选派1人作为小组代表， 记录小组的成员的思维过程和工作过程，向全班呈现小组成果；另外指定4人组成评价委员会，对成果及展示过程情况评分。
（二）问题设置
与其他关于“问题”的学习或教学研究不同的是，“问题化学习”的教学设计，遵循以“学科问题为基础，学生问题为起点，教师问题为引导”的三位一体的问题观，设计取向上以“学”为中心，实施过程中有明确具体的操作流程。
1.实际问题。按照“问题化学习”模式， 第一轮行动的 教学过程中设置了三个开放性的课时问题：认识几何直观、波利亚解题表再探和函数教学中数学思想方法剖析。第二轮行动中将第三个问题改为单元问题：数学化归方法简论（第二轮行动，另文讨论）。
2.任务要求。课题学习结束时，组织交流小组成果，并上交小组及个人成果产品：第一，问题系统与教学设计；第二，实践材料，如案例分析、小论文等；第三，相关资源，如文献索引、相关文章、参考书籍以及相关网站等。
3.评分标准。在布置任务时，通报成绩评分的形式和标准（共20分计为平时成绩），目的是为了激发学生的学习动机、活跃成果展示会的气氛。参考[2]制定了学业成绩分数评分形式和标准[2]（见表1）。
（三）时间安排
每个课题的任务都安排在6节课（时间跨度3周）完成，其中，第1、2节课用于设置问题（背景介绍、相关理论知识解读）与布置任务；第3、4节课（分两次）展开小组讨论；第5、6节课是全班展示成果，评价交流。其他工作（如查找材料、分析材料以及撰写报告等）由学生课外完成。
三、行动实施
（一）设置问题
第1、2节课，首先介绍课题的问题背景。以“认识几何直观”课题为例，问题背景是：几何直观是数学活动中生动而迷人的话题，对它的研究无论在内容上还是方法上远远超出对几何图形本身的研究。我国基础教育教学改革走进“后课标时代”，义务教育数学课程标准（修订稿）强调数学课程的十个主要的关键词（或核心概念），“几何直观”是其中新增的四个之一。数学方法论课程已学习了数学化归方法、数学思维过程、数形结合的思想方法和转化思想方法等。
其次，结合课题内容，带领学生感知问题化学习，认识学习中的问题系统，讲解“问题化学习”模式，包括其起源、理论基础、问题系统的表现形式、教学目标问题化的方法过程、影响因素以及相关实践与研究等。
再次，说明本次课题的学习任务的专题内容、过程、成果要求，评价方式和标准等。由于认识几何直观、波利亚解题表再探和函数教学中数学思想方法三个课题在过程、成果的要求上是有区别的，安排时应分别明确指出。
（二）研究问题
安排学生们在第3节课分组讨论问题与行动方案（教师参与讨论，适时指导）。各组成员按照 “问题化学习”教学模式的实施步骤，对问题进行分析，确定行动计划，并给各组员分配工作任务。第4节课（间隔一周）， 针对查阅资料和初级成果，讨论修订的方案，确定需解决的新问题，制订新的行动计划，并分配任务。
（三）成果展示
第5、6节课是成果展示会。各组代表向全班报告本组完成情况（限时20分钟），在另外20分钟内，自由提问、答辩。评委们根据各组专题完成情况与学生的临场表现进行评分。笔者作为听众，与大家一道不时提出疑问，最后作评点和总结，并对重新修改、完善的小组产品以及个人产品的要求作进一步的说明。
（四）反思小结
为了对今后类似课题学习积累经验，针对每个课题，要求学生从学习过程与效果两个方面进行反思，提出建议。需要呈交各组的小组及个人反思报告。
四、反思总结
学期末，对认识几何直观、波利亚解题表再探和函数教学中数学思想方法等课题的教学实施过程与学生成果进行了分析，并与部分学生做了深度交流。基于此，关于“问题化学习”模式学科教学及其能否凸显教育硕士培养的应用性、实践性特色有以下几点思考。
（一）对学习效果的反思
已有研究表明，“问题化学习”不仅重视教师的“教”，更重要的是通过教师问题化的“教”，最终让学生学会问题化的“学”，促进学生终身学习能力的获得。从实践看，参与第一轮行动的6名学生都认为：通过这种方式的学习，很好地将数学方法论课程的相关基本观点与中学数学教学实际有机结合，可以多角度、自主地接受知识，有利于对知识的全面认识和深刻理解。从几个选题看，实现了常态的学习内容与前沿课题的碰撞，在经历的三次“问题化学习”活动后，学生们普遍增强了学习的积极主动性。在“问题化学习”过程中，每次的讨论都有所收获，合作学习也是相当成功的。
（二）对学习过程的反思
查找资料环节，统计显示在每个课题学习的过程中，6名学生共查阅期刊文章70篇左右，图书10种以上，还有博士、硕士论文若干篇。学生在查找、阅读和整理资料的过程中，逐渐学会了对知识的概括、抽象和提取，用于建构自己的知识网络。这个环节使学生认识到拥有丰富的资料、全面了解专家的解读对学习的好处。例如，关于“几何直观”这一概念，学生经历了从“直观”到“几何直观”的解读，从《辞海》中的定义、心理学家解读和数学家（克莱因、徐利治）的观点的接受、思考的认知过程。在对核心概念的辨析过程中，学生们感到视野宽阔多了，加深了对概念的把握。
学生还感觉到，在接纳丰富资料基础上的讨论，不仅能加深对知识的理解，还初步学会了判断知识的价值。如关于“几何直观”，通过案例对其表现形态进行讨论，更深刻的体会几何直观的特征，在此基础上就容易厘清几何直观能力主要包括：空间想象能力、直观洞察能力、用“图形语言”来思考问题能力（“数”“形”结合思想）。
（三）对成果展示的反思
在成果展示方面，学生们认为，与传统课堂教学比较，“问题化学习”的不同和精彩之处集中反映在最后的成果展示课上，特别对讲解、提问与答辩等环节感受很深。同时，学生在争鸣中学会了如何向别人表述自己的观点，如何质疑别人的想法等。有两名学生的产品整理成论文公开发表。[7] [8]
学生们也提出了一些宝贵的意见：关于波利亚解题表再探成果汇报时间较为充分；而认识几何直观由于专题涵盖大量知识，在短短20分钟左右就讲完了，对知识的陈述不充分；由于教学实践经验不足，函数教学的数学思想方法探究讨论的深度不够。笔者以为学生们从以往讨论时没话讲到感到时间不够本身就是进步，当然既然预先规定了时间，我们就要学会思考讲什么、如何讲。
（四）对评分机制的反思
关于引入评分机制，让学生参与评分。学生们体会是：这种做法的好处是引发了大家对部分问题的争鸣，提升了讨论的效果，活跃了课堂气氛，增强了讨论的积极性。为了阐明自己的观点，能够从学过的理论上找根据、查原因，提问能力得到锻炼。事实告诉我们，给予充分的外部动机才能取得更好的学习效果，同样在问题化学习中，学生的内在学习动机仍然是需要靠外部支持来维持的。当然也暴露出来一些不足，比如有时问题显得较为零乱，未能在合理的问题链或问题系统中进行探究，问题的质量有待提高等。
（五）对主题选择的反思
学生们认为，三次讨论的主题，是在数学方法论课程讲解了相关内容后，结合了课程标准或名著或重点教学内容，既体现了学术性又具有实践性，成果不只是为了给老师批阅，而是有现实意义，这使他们完成任务的动机明显超出寻常。在学习几何直观专题后，学生对关于“我国新课程已经把几何直观看做是贯穿高中数学课程的线索之一”、“几何直观是高中数学教学中必不可少的有效工具”、“几何课程的设计更离不开几何直观”等教改观点有了认识，获得前所未有的深化和升华，不再感到枯燥乏味。当然，关于函数教学的数学思想方法探究的学习，大家深刻体会到缺乏足够的教学实践导致问题讨论较为肤浅。
另外，有效的问题化学习设计，还应该体现在对学习目标的精确把握上。[6]经过一定次数的训练后，可以引导学生自己设计问题，弥补学生该方面经验的“盲区”。
（六）对教师作用的反思
教师的指导和监控是十分重要的，要贯穿在整个学习过程之中。在问题化学习过程中，当学生发现自己已有知识不能够发挥实效时，教师应该设法促进学生对已学的知识进行重构和反思，起到引导和搭建“脚手架”的作用。还有，在学生讨论问题时，教师要注意把握好讨论的节奏，引导学生营造一种积极思考的学习气氛。
知识与问题有着密切的关系，人的思维起始于问题，并在解决问题的过程中得到发展。通过结合数学教育的热点问题、关键问题开展教育硕士的课程教学改革，有助于学习者将呆滞的惰性知识转化为活性的知识，大大促进知识与思维能力的协同发展，在平衡学术性与实践性之间的关系，凸显教育硕士培养的应用性、实践性特色方面发挥一定作用。
[ 注 释 ]
[1] 李子江.我国教育硕士培养的学术化倾向及改革对策[J].高等教育研究，2010（5）：62-66.
[2] 刘儒德.用“基于问题学习”模式改革本科生教学的一项行动研究[J].高等师范教育研究，2002（5）：49-54.
[3] 刘儒德.问题式学习：一条集中体现建构主义思想的教学改革思路[J].教育理论与实践，2001（5）：53-56.
[4] 祝智庭主编，胡小勇著.问题化教学设计[M].北京：教育科学出版社，2006：13.
[5] 王天蓉.问题化学习及信息技术支撑的方式[J].上海教育科研，2006（4）：63-67.
[6] 祝智庭主编，王天蓉，徐谊编著.有效学习设计[M].北京：教育科学出版社，2010：84.
[7] 张婷婷，陈建华.一道最值问题的多视角求解[J].高中数学教与学，2014（10）：25-26.
[8] 高翔，陈建华.浅谈解题教学中几何直观能力的培养[J].高中数学教与学，2014（7）：1-4 .
[责任编辑：钟 岚]
