让学习真实发生的研学旅行
王晓玥
【摘 要】研学旅行在我国开展时间不长，如何平衡“研”与“学”的关系是很多学校面临的困境。本文通过设计基于学生需求的研学线路、引入项目式学习理念、构建多元评价体系，以促进学生学习自主、真实、深入的发生，并为探索学生真实学习发生的研学旅行课程模式提供实践参考。
【关键词】研学旅行;项目式学习;真实学习;福建
【中图分类号】G434? 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2020）04-088-03
2014年3月，教育部发布了《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，提出了深化立德树人的根本任务，使进一步探索和丰富知行合一、实践育人的方式路径成为课程改革的重要任务。2016年12月，教育部等11部门颁布了《关于推进中小学生研学旅行的意见》，研学旅行作为实践育人的有效途径得到教育者以及社会各界的广泛关注。
研学旅行课程作为十一学校一分校的必修课程，开展五年来深受学校学生喜爱。迄今为止，学校学生的足迹已遍布全国10多个省市500多个研学地点。本文以北京市十一学校一分校2019年春季福建研学为例，尝试探索促进学生真实学习的研学旅行课程模式，实现“研”与“学”的有机融合。
课程设计：多条线路丰富学生选择
“增强学生对课程的选择权，满足学生个性化的学习需求”是学校一直以来秉承的课程改革理念。研学旅行在内容上的开放性为学生的自主选择提供了条件，以往“一刀切”式的研学选课模式由于忽视学生自身的学习需求，难以激发学生的学习兴趣。通过深入分析研学资源和调研学生需求，设计大主题下不同分主题线路课程，一方面增强了学生对课程的选择权，另一方面也使课程主线更加清晰、课程目标更加明确。
1.深入分析研學资源
学校春季福建研学目的地集中在厦门、漳州、泉州，在课程类别上属于学校历史文化类研学，其大主题为“平涛筑路 和合八闽”，课程旨在使学生了解海上丝绸之路历史和闽南地区传统文化，掌握人文考察类项目式学习研究方法，提高解决现实问题的能力;提高自主规划能力、团队合作能力和责任意识;增强民族自信心和自豪感。福建闽南地区研学资源丰富，既有厦门博物馆、泉州博物馆、泉州海外交通史博物馆、开元寺等历史文物资源，也有天福茶博院、惠和石文化园等研学基地，还有南靖云水谣土楼群、五店市街区等特色建筑。这些研学资源存在着内在的联系，如泉州海外交通史博物馆和开元寺展现的是海上丝绸之路的重要历史，而茶文化又与海上丝绸之路密切相关;五店市街区、惠和石文化园体现的是闽南地区的风土人情;而南靖云水谣土楼群是福建客家建筑文化的代表。研学资源的内在联系是设计大主题下不同线路课程的重要依据。
2.调研学生需求
学生的兴趣是最好的驱动力。在设计线路时，通过线上发放调查问卷，收集到学生最想研究的内容关键词：土楼、茶文化、海上丝绸之路、闽南建筑、石雕、南音文化……根据学生的需求，构建了不同的课程模块，并依据研学资源的内在联系，设计了大主题下不同分主题线路的课程供学生自主选择，分别是：海丝寻缘之旅，侧重探究海上丝绸之路与茶文化;梦回客家之旅，侧重探究福建客家建筑和风土人情;探秘闽南之旅，侧重探究闽南传统文化和民间技艺（见表1）。
课程实施：项目式学习促进素养提升
与学科课程不同，研学旅行课程基于建构主义学习观，强调“做中学”，不仅仅关注学习的结果，更加关注学习者的行为表现，提倡跨学科的合作型学习。项目式学习是一种建构主义理念下以学生为中心的教学方式，学生通过参与活动项目的调查和研究来解决实际问题，以建构自己的知识体系、提升核心素养[1]。项目式学习强调问题的真实性、内容的综合性、评价的多元性，注重小组合作和作品展示。研学旅行课程与项目式学习相结合，为学生构造出一系列行走中的学习任务与体验，实现了“研”与“学”的一体化。
1.项目式学习实施流程
在研学旅行课程中，项目式学习贯穿行前、行中和行后全过程（见表2）。在学期初，学生根据兴趣自主选择线路和组建4～8人的小组，年级统一开展关于项目式学习基础知识和基本技能的培训。之后，各组需要明确研学内容，制定详细的研究计划，进行开题答辩，根据指导老师意见进一步修改研究方案，并在行前开展资料收集准备等。在研学旅行阶段，学生除了参观体验，还需通过实地考察、访谈、问卷等方式收集项目研究所需要的第一手资料。研学归来，学生要运用途中所学知识完成最终研究，并公开展示作品，作品的形式可以是实体的物件，也可以是研究报告、视频、歌舞、小品等，学校组织对作品进行多元评价。
2.教师角色的转换
在项目式学习中，教师和学生不再是监督与被监督的关系，而是相互合作的学习伙伴，学生在学习中的主体性得到充分体现。当学生发掘问题、提出项目时，指导教师需要进行指导，尝试融入更多跨学科知识，锻炼学生在课外的实践能力，让学生通过不同的形式、不同的角度、不同的思维方式去解决实际问题。在这个过程中，教师要讲授基本的方法与技能，但更重要的是提供资源、工具、脚手架，为学生的自主探究搭建平台。此外，在研学旅行过程中，教师还承担着行为规范引导者、过程性评价者和安全员的角色。
课程评价：多元评价激发学生潜能
课程评价的目的是促进学生的全面发展。学校开展的多维度、多主体的研学旅行课程评价体系，一方面促进学生多方面能力素养的发展，另一方面使得评价更为客观、合理，促进学生的反思。课程评价分为过程性评价和终结性评价。
1.过程性评价
过程性评价的对象为个人，评价主体为教师。教师通过观察学生在研学旅行课程期间的行为表现，从“志远、意诚、智圆、行方”四个维度对学生进行打分。“志远”即有理想、有担当，行前规划清晰具体，行中认真履行小组职责;“意诚”即有意志、有诚信，信守研学安全承诺，能够关心、帮助和照顾队伍中的有困难的学生;“智圆”即有智识、有主张，研学过程中乐知好问，认真完成游学手册和项目研究;“行方”即有规则、有修养，行为方正，谈吐优雅，有集体荣誉感。得分前15%的学生被表彰为“研学龙娃”。
2.终结性评价
终结性评价的对象为项目式学习小组，评价主体有教师代表、家长志愿者和学生。研学旅行归来，学校会开展全校范围的研学成果交流展示会，每个小组公开展示自己的项目研究作品，并与教师、家长和其他小组学生分享收获与经验。教师、家长和学生从项目作品的选题、研究过程和研究成果三方面进行评价，将打赏券赏给自己认为最优秀的小组。获得家长和学生打赏券最多的小组被评为“最佳人气奖”，获得的教师打赏券可以兑换现金奖励，获得教师打赏券最多的小组还可获得校长设立的“金罗盘奖学金”。实践证明，这样的展示和评价方式为每一位学生搭建了交流与表达的舞台，激发了学生的想象力和创造力。
参考文献
[1]董艳，和静宇. 项目式学习：突破研学旅行困境之剑[J]. 教育科学研究，2019（11）： 58-63.
作者单位：北京市十一学校一分校
