斯滕伯格智力理论对学校教育的启示

    娄骥?卢莎?张晓宇

    〔摘要〕创新型社会的发展归根究底依赖于教育的发展，培养和造就高智商的创造性人才是当前教育面临的重要课题，也是智力研究的根本目的。中小学生处于智力发展的重要时期，对中小学生智力的挖掘和培养是当前学校教育不可忽视的重要课题。

    〔关键词〕中小学生;智力;学校教育

    〔中图分类号〕 G44 ? ? ? ? 〔文献标识码〕 A

    〔文章编号〕1671-2684（2014）24-0004-04

    杭州市一名小学教师对一批小学生进行了追踪调查，发现了“第十名现象”：小学或初中阶段的尖子生，在升入高中、大学以及就业后，相当一部分会慢慢淡出优秀者的行列，表现平庸或者受挫;而第十名左右的学生，却在后来的学习和工作中超过当初的尖子生，表现出色。2005年，香港大学在招收内地高考生源时淘汰了11名各省市的“状元”，录取的是学习成绩优良且综合素质较高的学生，这与内地高校争相录取高考“状元”形成了鲜明的对比。种种关于中小学生教育方面的反差引起了心理学家和教育学家的反思：教育的目的是什么？学习成绩等同于智力吗？智力是什么？

    心理学家斯滕伯格在20世纪70年代以来一直致力于智力的研究，在30余年的研究过程中先后提出了智力的三元理论、成功智力理论、创造力投资理论、智慧平衡理论、WICS模型等，将智力的内部成分、外部情境以及经验世界相整合，形成了辩证综合的智力研究体系。另外，任何科研成果价值的实现在于实践应用，因此，他将智力理论积极的运用在教育改革和智力测验领域，并开发了一系列教育课程，体现出能力多元化的价值和教育公平的原则，为教育改革、培养综合素质较高的学生有积极影响。

    一、斯滕伯格的智力理论

    （一）智力的成分分析理论

    斯滕伯格从信息加工理论的角度来分析智力，采用计算机编程的智力测验，利用计算机技术进行精确计时并分析信息加工过程，经过统计处理，区分出信息加工中的三种智力成分：元成分、操作成分和知识-获得

    成分。

    元成分是高层次的控制加工过程，用于执行计划、监控、评价等认知过程，又可离析出更小的成分单元，斯腾伯格最初确定了七种元成分：所面临问题的性质和本质;较低级成分的选择;选择结合较低级成分的策略;选择信息的一种或多种心理表征;确定如何分配注意资源;解题监控;对外部反馈的敏感性。

    操作成分是低层次的加工过程，用于执行元成分的命令。斯滕伯格离析出三种操作成分：编码成分;组合与比较成分;反应成分。

    知识-获得成分是指学习新信息和存储新信息的过程。斯滕伯格提出了三种知识-获得成分：选择性编码，选择性结合，选择性比较。

    三种智力成分相互联系、相辅相成，共同作用于个体的智力活动。元成分激活操作成分和知识-获得成分，并为两者提供资源、监督、调节和信息反馈，是整个智力活动的“管理者”;操作成分执行元成分的指令，是具体的“执行者”，将智力活动以结果的方式呈现出来;知识-获得成分是智力活动中的“学习者”，当个体的资源不足时，需要个体学习新的知识以弥补当前资源的

    不足。

    （二）三元智力理论

    斯滕伯格进一步思考智力与个体内部世界的关系、智力与个体外部世界的关系、智力与经验的关系，从而综合性地提出了系统的三元智力理论，以更加系统、开阔的视野来阐述了人类的智力。三元智力理论由三个亚理论组成：情境亚理论、经验亚理论、成分亚理论。

    情境亚理论针对的是社会文化情境对智力行为的影响，揭示了智力与个体外部世界的关系。智力在不同文化中意味着不同的事情，是文化和社会情境规定着智力的内涵，规定着个体对环境的适应、塑造和选择方式。个体一般会努力去适应环境，或者努力塑造周围环境以取得个体和环境的和谐，当适应和塑造均失败时，个体会选择另外的环境以谋求新的适应。

    经验亚理论指出，经验是联系智力内部世界与外部世界的中介，揭示了个体经验与智力表现之间的关系。对智力的测量主要是测量个体处理新任务、新情境的能力和信息加工过程自动化的能力，这两种能力处于个体经验连续体的两端，在个体经验早期测量的是处理新任务的能力，在个体经验晚期测量的是自动化加工的能力。

    成分亚理论抛开智力行为的具体表现和内容，考察智力活动的潜在心理机制，又被称为“智力的成分分析

    理论”。

    三元智力理论不仅研究智力的内在结构与机制，而且考虑智力的社会文化背景和个体处理智力任务的经验。它将个体智力的内部世界、外部世界以及经验世界相连接，全面、系统地阐述了对智力的理解和认识，具有深刻的理论价值。其中，成分亚理论是智力发展的核心，是智力差异的主要原因，对智力测验有较大的影响。现存IQ测验之所以测量智力，并可预测被试今后实际生活中的表现，主要因为这些测验测量了元成分功能。

    （三）成功智力理论

    斯滕伯格在三元智力理论的基础上进行进一步研究，以提高智力对现实生活的解释力。1996年，斯滕伯格在三元智力理论的基础上提出了成功智力的概念，即“一组经整合而成的能力，它能够帮助我们在现实生活中取得成功。”试图以成功为导向，来说明智力理论对现实生活的解释。

    斯滕伯格在三元智力的基础上提出成功智力的三种结构：分析性智力、创造性智力和实践性智力。

    1.分析性智力

    分析性智力是指个体在解决问题的过程中发现好的解决方法、分配各种资源和进行监督管理的过程，集中体现在斯滕伯格早期的“智力成分分析理论”。

    2.创造性智力

    创造性智力是通过评估个体如何处理新问题来测量的。研究的过程中发现：创造性智力与流体智力相关，创造力不仅包括创造性智力，还与思维、动机、知识储备、研究领域等因素有关;创造性智力可以通过技能教授来培养。

    3.实践性智力

    实践性智力是解决实际工作中的问题的能力，是人们运用其所学，在解决现实问题的过程中所运用的智力，从日常经验中获得并用于解决实际问题。实践智力能够很好地预测工作业绩，会随着经验的学习而增加。

    斯滕伯格认为传统智力在智力与环境的关系方面，只考虑了个体对环境的适应能力，而忽视了个体对环境的塑造和选择的能力。个体能够对不同的环境进行适应、改变和选择。

    斯滕伯格与加德纳共同对智力的研究发现，学校情境与职业领域中的实践智力存在差异，并以此为基础开发了“为学校成功而教的实践智力”课程。课程通过思维、智力和问题解决策略等理论讲解，课堂讨论、游戏、小组活动等形式，教会学生如何管理自我、与他人合作和管理任务，能够帮助学生改善学习态度和学习方式，更好地适应学校生活。

    成功智力理论是对三元智力理论的发展和超越，将智力与经验和情境进一步结合，成功智力是分析、创造和实践智力共同作用的结果，并且三方面相互协调、平衡时最为有效。

    二、传统教育对智力的误区

    斯滕伯格的成功智力不仅在智力研究领域挑战了传统的智力理论，开创了智力研究的新进展，也在教育学界引起了很大的关注。当前传统教育存在一些误区：

    （一）过于重视记忆和分析能力，而忽视创造力和实践力

    学校教育包括教学、作业、考试、评价等方面，重视学生对知识的记忆能力、分析能力以及解题的能力，而相对忽视学生的创造力和实践能力，缺乏对此方面的教学、指导和考察。学校成绩优秀的学生在记忆力和分析力方面表现突出，但未来的职业和生活需要较高的创造力和实践能力，因此他们未必能在以后的职业和生活中取得成功。

    中国几千年的教育体制，使教育重视培养学生对知识的掌握和分析能力，突出体现在对教育结果的考查方面。我国教育结果的考查大多采用纸笔考试的方式进行，例如高考，是以对各科（语文、数学、英语、政治、物理、化学、地理、历史等学科）知识的纸笔考察为主，考察学生对理论知识的记忆和掌握、对解题方法的应用、对一些观点的理解和看法等。相对缺乏对学生的动手能力、创造能力、实践能力的考查。

    （二）把学业成绩等同于智力水平，用学业成绩来预测学生未来的发展

    传统教育中，教师倾向于把学业成绩等同于学生的智力，倾向于认为学习成绩好的学生将来会有更好的发展，而学习成绩差的学生常常被认为以后的职业发展不如成绩好的学生。因此，在教育中，教师过分看重学生的学业成绩，考查方式也针对于学生学业成绩的考查，而学业成绩以外的能力没有得到实质性的重视。

    （三）以静态的观点来看待学生的智力

    传统教育中，多数教师倾向于认为小学成绩好的学生智力水平高，一般在以后的学习中也有较好的成绩，而小学成绩差的学生智力水平较低，一般在以后的学习过程中较难取得大的进步。认为智力处于相对稳定、静态的状态，较难发生变化，而忽视智力受经验、情境影响的动态变化。

    （四）从单一的维度来看待智力

    在传统教育中，大多数教师倾向于认为智力是相对稳定的，与学生的思维、记忆、分析理解、注意等能力（斯滕伯格三元智力理论中的成分理论）相关，一般不会出现较大的变化，而忽视了经验、情境等这些变化的因素对智力的影响。

    （五）对智力培养的“无能为力”

    在传统教育中，教师认为学生的智力是一个静态稳定的状态，一般会对智力进行测量或评估，并且认为学生的智力在很长一段时间内都会处于此水平。对学生智力的培养和开发不够重视，更不会利用经验和情境等因素使智力得到培养和提高。

    三、斯滕伯格的智力理论对教育的启示

    斯滕伯格的智力理论从对智力内在机制的研究（成分分析理论）到内在机制与外部环境、经验的融合（三元智力理论），再到以成功为导向的成功智力理论，使对智力的研究从科学到实用、从理论到实践，最后成为能够很好地预测个体成功的有利因素，不仅有详细的科学研究理论，也有相应的教育培养课程，真正实现了由科学研究到实践应用的跨越。他的智力研究打破了教育学界对智力的传统认识，引起了教育学界的重视。斯滕伯格的研究中，有很多值得传统教育学习和借鉴的地方。

    （一）多角度看待和理解智力，树立良好的智力观

    智力不仅仅指学生对教师所教授知识的理解和掌握，也包括在相应情境中能否有效地利用所学知识解决问题的能力，并且这种能力会随着经验的积累逐渐提高。也就是说智力由分析智力、创造智力和实践智力组成，只有这三方面均得到发展，一个人的才智才能与现实结合，利用所学有所创造和实践，所以教育应该致力于使这三方面得到均衡发展。

    （二）学业智力不等同于成功智力，正确地认识学生的学业成绩与智力

    斯滕伯格认为传统智力测验中的“智力”是根据学业能力来定义的，这样只能在一定程度上预测学生在学校中的学习成绩，而学业成绩只是学生在学业智力方面的体现，不能预测学生在以后的工作和生活中能否取得成功。因此，学业成绩与工作和生活中的成功不一致。

    学生在学习过程中表现出的记忆力、逻辑思维能力、分析能力、理解能力等只体现出了智力的一部分——分析智力，也就是“书本知识”，此部分能力强的学生往往学习成绩优异，但如果不能很好地与现实结合，也只是“纸上谈兵”，不会有所创造和实践，所以它并不是智力的全部体现。

    （三）提高对学生创造力和实践能力的重视

    注重学生学业能力提高的同时，也要着重培养学生的创造力和实践能力，在教学的过程中融入动手操作实践的课程，着重培养学生的创造力。首先，教给学生某个知识点的基础知识、分析性思路，并确定学生已经掌握和理解;其次，根据学生已经掌握的知识，教给学生运用所学知识进行动手操作的能力;最后，通过基础知识的积累、动手操作能力的提高，综合各个方面的知识，进行新知识的再创造，培养学生的创造能力。

    （四）以动态的观点来看待智力发展

    学生的智力在一生中并不是一成不变的，会在不同的阶段有不同的体现，例如：小学阶段某名学生的动手操作能力好，分析能力和创造能力较差，但到中学阶段后有可能发展成为分析能力好，而动手操作和创造能力较差。因此，一定时期的智力并不能代表以后的智力水平，智力是一个不断发展的过程。

    （五）智力是可以培养与开发的

    任何科学研究的目的都是应用，给人们的生活带来方便和快捷，心理学研究也是如此，目的在于使人们的心理素质得到提高，享受更好的生活，对智力的研究更是如此。培养和开发学生的智力首先需要学生对学生的智力水平进行测评，然后，针对其薄弱环节进行培养和训练，对其强项进行提高和有效利用，使其智力水平得到总体提高，发挥个体的最大潜能为社会创造价值。分析智力（记忆力、逻辑思维能力、注意力、理解能力等方面）、实践智力和创造性智力是可以通过系统的培养得到提高的。斯滕伯格曾开发了“为学校成功而教的实践智力”课程以帮助学生改善学习态度和学习方式，更好地适应学校生活。

    （六）注重因材施教，发挥学生擅长的才能

    教育的目的在于育人，培养人的能力，使其潜能得到最大的发掘和发挥。这就需要教师发现每个学生的优点，并帮助学生利用其优势以得到整体的提高。根据三元智力理论，分析性智力突出也就是智力测评中元成分得分高的学生，综合分析能力好，在未来发展为分析家的可能性较大;实践性智力突出也就是智力测评中操作成分得分高的学生，在未来发展为“实干家”的可能性较大;创造性智力突出也就是在智力测评中知识获得成分得分高的学生，在未来发展为“创造家”的可能性较大。因此，教师可根据每个学生的特点，给予针对性的培养和教育。

    四、结语

    30多年以来，斯滕伯格一直致力于对智力的研究，从智力的成分分析理论到成功智力理论，从对智力机制的研究到与现实相结合的实践研究，再到与教育相结合的培养课程……可以说斯滕伯格的智力研究不仅对心理学做出了很大贡献，也对教育学界产生了较大的影响;使人们对智力的认识更加彻底和真实，更加简单易懂、贴近实际生活;为培养学生的智力提出了可实行、可操作化的培训课程，使智力的测量和提高成为心理学研究的生要工作，儿童智力成分测评就是心理学者在斯滕伯格智力理论研究的基础上开发出来的。

    笔者希望通过对斯滕伯格智力研究理论成果的阐述，能够让更多的教育者和学生家长清楚地认识和理解智力。并能够在此基础上，以“提高劣势方面、培养优势方面、全面均衡发展”的理念对学生进行培养和训练，并在此基础上为提高学生的智力提供教育方面的参考。

    参考文献：

    [1]斯滕伯格，著，俞晓林，吴国宏，译.超越IQ——人类智力的三元理论[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

    [2]斯滕伯格，著，吴国宏，钱文，译.成功智力[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

    [3]于国庆，李其维.从智力的三元理论到成功智力：是对IQ的再次超越吗？[J].心理科学，2003，26（4）：612-616.

    [4]林彬.儿童智力观的发展及其对他人和自我智力的评价[D].上海：华东师范大学硕士论文，2010.

    [5]Sternberg R J，Conway B E，Ketron J L，et al. Peoples conceptions of intelligence[J].Journal of personality and social psychology，1981，41（1）：37-55.

    [6]蒋京川.斯滕伯格的智力理论及其应用研究[D].南京：南京师范大学硕士论文，2007.

    [7]毛慧芳.三元智力理论在构建教师创新性教学评价指标体系中的应用[J].现代教育管理，2009（9）：58-60.

    [8]方芳.斯滕伯格三元智力理论的教育启示[J].长春理工大学学报，2013，26（7）：193-194.

    [9]王本法，刘翠莲.从“三元智力”到“成功智力”——斯滕伯格对传统智力理论的两次超越[J].南京师大学报，2008（4）：108-112.

    （作者单位：北京辅仁淑凡软件科技有限公司，北京，100088）

    编辑/王抒文 终校/于洪