美国成人教育理论流派的比较与分析

    黄双柳+陈华仔

    【摘要】美国成人教育从上世纪二十年代开始，已经经历了几乎百年的发展，期间，成人教育理论流派的变迁，指导和见证了美国成人教育研究及实践的历程。行为主义、人文主义、自由主义、进步主义、激进主义是美国成人教育的五种主要流派。他们从不同的视角阐述了成人教育的本质、目标、教学方法、师生关系、课程设置等内容，也显示了各自的弊端和相互之间的冲突。我国的成人教育起步较晚，也缺乏深入的理论探讨和建构。通过对美国成人教育理论的比较分析，有利于我们加强对成人教育的理解，并为我国的成人教育实践提供启示。

    【关键词】成人教育；理论流派；比较与分析；美国

    【中图分类号】G729【文献标识码】A【文章编号】10018794（2016）11009005

    现代意义上的成人教育“最先出现于18世纪60年代的英国……是随大工业生产发展而发展起来的”。[1]为了满足工业发展对具有一定知识的劳动工人的大量需求，开始出现了只以成人为目的的教育和培训，比如：夜校、工人讲习所等。但真正第一次使用“成人教育”这一术语是一个名叫波尔的英国人，他在其撰写的《成人学校的起源与发展》（History of the Origin and Progress of Adult Schools）一书中，最先使用“成人教育”一词，并在书中盛赞了成人教育这一新的教育方式对造福成年和社会的重要作用。[2]之后，随着工业的进一步深入和向世界范围的扩展，成人教育的方式也被各国接受，并最终在美国发展成为独立而成熟的教育理论。

    美国成人教育理论最初也只是作为对普通教育理论的一种补充或竞争的角色出现的，在“20世纪20年代之前，美国成人教育一直只是被当成一种务实性的工作，即只开展活动，给那些文化较低的大众开设一些补救性的、补充性的课程”，[3]这使得成人教育理论很长一段时间都未形成自身独立的形态，成人教育工作者们也认为没有必要建立独特的成人教育理论体系。这反映在教育实践中，教师们很少去谈到关于成人教育方法的理念或者哲学观点，这意味着他们对“为什么要进行成人教育”以及“如何进行成人教育”等理论问题缺乏足够的反思。[4—6]在Cranton的报告中，他对一些强调“自主学习理论”的教师进行调查，发现只有13%的教师把这一理论运用到成人教育实践中。[7]同样，研究者发现，在许多关于成人教育的研究文章中，很少对成人教育目的提出理论的或哲学的观点，更多的只是简单地“建议”，包括在许多书中，他们为改进教学所做的卓越教学或教育理念的讨论中都很少有关于成人教育理论的内容。[8]可见，理解和形成成人教育理论对成人教育实践意义重大。

    学习方法、成人学习理论、教育理论的研究由于作者和研究者们分类标准和方法的多样性而面临着挑战，学者们没有办法去用一个教育理论去解释整个成人教育。事实上，大部分的成人教育理论在成人教育运动开始之初即发展起来，Knowles在《美国成人教育运动史》（A History of the Adult Education Movement in the United States）一书中谈到了成人教育的最初目标，他把这个单一的、统一的成人教育目标称为“崇高和遥远的成就顶峰”。[9]随后在他的《成人学习者：一个被忽略的群体》（The Adult Learner： A Neglected Species）一书中，Knowles再次谈到了定义一套成人教育理念所受到的历史挑战，在这本书中，他没有建议给成人教育建立一个统一的理论，而是提出了“两个研究的方向”。[10]此外，在Merriam的《理论选择与成人教育》（Selected Writings on Philosophy and Adult Education）一书中，他把教育理论称为“世界观”，并把这个“世界观”看成是一个人结束一段外面的经历之后继续“向左或向右”的选择。[11]

    随着美国成人教育的不断发展以及人们对成人教育研究的深入，成人教育理论也变得丰富。总体而言，研究者不再试图用一个理论来包容成人教育的一切，而是从各个不同视角对成人教育理论进行深入阐述。本文将分析美国成人教育理论的五个流派，了解每一种理论的发展及其关键概念产生的背景，从而为成人教育的发展提供启示。

    一、行为主义流派

    Maehl从行为的视角把成人教育解释为：“通过对学习进行科学管理而产生具体的行为修正的过程”，他认为，教育中的行为主义观点，强调成人教育活动中“学习目标的确定性，学习过程的可控性，是一种加强型的教育活动”。[12]行为主义成人教育理论主要借鉴了行为心理学研究成果，是对人的行为与心理变化关系的研究。Elias和Merriam在谈到行为心理学对教育方面的影响时说道：“没有另外的心理学理论体系在普通教育和成人教育中有如此大的影响，并且没有别的理论像行为主义原则这样充满争议。”[13]行为主义理论流派容易被人质疑，当人们询问人的本质“不是机器，而是比机器复杂得多”或者“我们要把人培养成动物吗？”诸如此类的问题时，它往往很难给出让人满意和信服的答案。[14]

    在20世紀初，John B.Watson开始倡导心理行为模式，并且通过自己的研究建立起基本的原则和方法论，他的建议也被许多学生家长和中小学教师广泛接受和应用，比如“刚性的喂养时间表和严格的纪律”。[15]然而，真正使行为主义的方法被广泛应用到成人教育领域的最重要人物是作为心理学家的B.F.Skinner，虽然他的理论来自于Watson的早期工作，但他通过自己的研究与实践，把行为心理学的研究成果和方法广泛运用到成人教育实践中，并取得了较好的效果。最初，人们宁愿把心理学看成是一种“思维或心灵活动的研究”，而不把它看成是一门“行为科学”。面对这一挑战，被认为是行为心理学的创始人的Watson收集了不同环境条件下的所有人类学习活动，并把它们区分为“增加主动学习的行为”和“减少负面学习的行为”，而Skinner则通过更为深入地划分和搭建典型学习环境，分析和整合各种环境中的学习反馈，以及提出相应的建议，进一步发展了Watson的观点。在Skinner看来，学习的强度、频率以及由它们自由组合起来的各种反射和刺激的强化，能产生最有效的学习。

    Ralph Tyler也主张教育中的行为主义理论，甚至很长一段时间，他使得行为主义成为教育设计、实施和评估中唯一的教育理论来源，[16]他找到了一种逐步区分学生不同兴趣的方法。在他的经典著作《教育与课程的基本原则》一书中，Tyler从行为主义理论出发谈到了教育的需求、目的、标准、内容、实践、规范和评价等问题，他为课程的设计提供了一种模式，并认为“教育就是一个不断改变人们的行为模式的过程……这些行为包括思考、感觉和公开行动”。[17]事实上，Tyler的思想深深影响了Houle，Knox和 Knowles等人，并在大部分成人教育的规划方案模型中反映出来。

    行为主义理论在关于个人自由方面不同于大部分其它理论流派，Skinner就认为教育中不存在个人权利，个人自由只是“一种幻想”，然而，作为人文主义者的Knowles和Rogers却相信个人的自由，并且认为这对于成人学习者来说是至关重要的。[18]虽然，学者们可能对行为主义理论流派的有关问题一直存在争论，但在今天的大多数形式的教育中，它的许多核心概念和理论已经变得不可或缺。

    行为主义理论对社会认识和成人教育带来的价值在于：它弱化了人们对互相竞争和自我功绩的强烈欲望，对鼓励“全球范围内的合作和相互依存”[19]产生了重要影响。在行为主义教育模式中，教师和学生的角色被清晰地划定，在行为主义者看来，教师是“一个紧急情况的管理者，一个环境的控制者，一个行为的指导者”，他们对理想学习环境的创造负全部责任。[20]按照Elias和Merriam的说法，为了达成目的，教师必须按照特定的思想主题去鉴定结果、认识到预期行为的自主性和直接性、确定相关的标准、协调活动增强的频率、逐步打破教学内容的意义、在教师和学生之间创造一种学习的冲突。

    行为主义理论流派对成人教育课程计划产生了深远影响，比如：学习目标的要求、学生需求评价等都来自于行为主义的观点；而在学习评价的参与和学习环境的塑造等传统上属于人文主义占主导地位的领域，也被行为主义理论不断蚕食。

    二、人文主义流派

    教育理论中的人文主义观点主要来自于Abraham，Maslow和Carl Rogers的人文主义哲学的影响。Wilson和Hayes认为人文主义理论强调“个人成长作为成人教育目的”的重要性，从这一观点出发，成人教育的目的在于一种“信任与合作的环境”中，最大限度地促进成人学习者能力的提高。[21]同样，人文主义理论也把成人学习者普遍看成一个自我指导紧密相关，认为成人学习者应是一个具有足够理性和自主性的学习群体，他们与未成年人的学习状态具有显著的区别。此外，人文主义教育理论提倡以学习者为中心，专注于认识和满足个人的需要，强调民主和自由的学习方式。建构主义作为一种学习理论往往与人文主义教育哲学紧密相连，建构主义学习发生在一种相互协调的工作环境中，在这种环境中，学习者通过利用各种资源和问题解决的工具来建构知识体系。[22]

    人文主义教育理论的基本原则建立在人类智力和情感的整体发展基础上，通过对尊严、民主、自由和学习者自主性地保护等方式发展起来，同时，它鼓励对社会功绩的积极追求，以高度强调“个人努力”的方式定义了学习的重要性和意义。[23—24]此外，人文主义的观点把成人学习者假设为天然的“自我中心学习者”，认为他们的学习动机和评价主要来自于自我内部，而不是依靠外部力量的监督和控制。同时，在教育方法上，这一理论也借用了人本主义心理学的观点，通过“寻求理解和主观体验”的直观方法来进行教育和研究，而不是采取严格科学的方式。[25]毫无疑问，成人教育人本主义理论的最强烈的支持者非Malcolm Knowles莫属，当然也有许多其他的成人教育专家热衷于人文主义的方法：Mezirow和他的变革性学习理论、Brookfield的学习交往理论、Pratt和他的自我导向学习理论等等。然而，人文主义作为一种教育理论哲学却往往有较多重合，特别是在成人教育领域，Maehl承认Mezirow 和Brookfield的理论都借用了自由主义的理想，McKenzie的七大箴言也在许多方面借鉴了Carl Rogers 和Knowles关于成人教育目标的定义和内容。[26]

    在具体的成人教育实践中，人文主义教育观点把教师看作是课程和教学的主导者、发展者，正像Elias和Merriam所言，教师仅仅作为信息的简单传递者是远远不够的，他还必须是学习情境的创造者。他们强调教师与学生之间地信任与鼓励，强调学生参与自身学习目标制定的重要性。[27]人文主义的教学方法不是把成人学习仅仅看成一个单一的活动，而是认为群体之间地相互作用才有利于学生产生新的发现，它强调对具体教学实践经验的运用和评价，鼓励挑战性的想法和积极的反馈，鼓励把所学知识用于解决生活中的问题，强调成人学习者的自我实现。[28—29]

    人文主义和行为主义在成人教育方面的关键分歧在于：行为主义理论把学习看成是行为和动作的变化，这种变化来自于他人（教师）的外部刺激；而人文主义观点则把学习看作是对于产生于学生内部的、新的自我意识的一种反应。

    三、自由主义流派

    自由主义是最古老的教育觀点，它是“古典哲学”的后裔，并被看成是西方儿童和成人教育传统的基础。Elias和Merriam指出，自由教育也可以被简称为“古典人文主义、永恒主义、理性人本主义、自由教育和通识教育”，[30]这种教育哲学强调终身学习、知识课程的价值和“经典著作的研究”。[31]自由教育方法提供一种“全人”教育，涵盖艺术与科学，并为以后的专业发展打下基础。在高等教育中则主张通过建立一种具体的、统一的通识教育课程来达到自由教育的目的。

    自由教育在美国有一个很长的历史，早期的学院和大学都以培养领导和服务于国家 “世俗和宗教”的公民作为目标。美国内战之后，教育的目标开始从自由教育的理想发生转移，不再强调通过知识、历史、艺术和科学等方面的学习为文明社会发展培养合格人才，而是随着工业革命的到来，开始把面向工业和工作的训练作为成人教育的一个主要目标。与此同时，自由教育的目标在高校仍继续存在和发展，虽然经过了诸多的变迁，目前来看，在许多时候，它仍然是力量和资源的象征，例如：美国在上世纪40年代的“名著课程计划”（Great Books Program）就强调了经典阅读和自由教育的重要性。

    成人自由教育在本质上是一种价值基础，它的目的是发展学生对各种知识的批评反思能力，Lenz认为自由教育可能是“促进工作中健康人际交往的最有效的方法”。[32]自由教育是一种特别适合成人学习者的方式，就像Moody所言：“对哲学、宗教、心理学等自由知识，需要把个人一生的生活经验与他们的学习和研究结合起来，才能真正理解和把握这些知识本质上的深刻性和丰富性。”[33]Gross是自由成人教育理论的一个经典例子，他的终身教育的观点是自由成人教育理论的重要组成部分，终身教育的倡导者们擅于吸收和利用其它相似的理论观点，认为自由成人教育的价值在于发展成人的能力和求知欲望。Elias和Merriam还通过研究发现了退休人员的学习活动和自由教育的关系：当时间允许，他们往往会把艺术、历史、哲学、音乐及其它人文相关的主题作为他们的研究对象。

    根据自由教育的观点，教学的重点在于把学习本身作为目的，而不是作为一种完成任务方式。成人学习者的学习动机来自于他们内在的需要，而非外在刺激。因而，教育者必须确保学习类型的选择、课程内容的设置，以及学习目标的确定尽可能地符合成人学习者地需求，同时，这也要求学习方案的规划者和教师应该了解成人学生们在参与成人教育活动时，对环境、任务及其成果的期待。

    四、进步主义流派

    “成人教育的理念是政治、社会改革、教育等相关的进步主义运动的产物”。[34]Elias和Merriam指出John Dewey和Eduard Lindeman把进步主义成人教育方法看作是“社会重建或社会正义理念在教育政策和教育实践中的反映”。[35]进步主义理论试图为人们即时的生活需求提供务实的学习经验，比如工作培训，但也期待继续或终身的学习。Elias和Merriam把John Dewey推动进步教育的理念简单地描述为：“人们通过共同努力去解决共同的问题”，[36]这种务实、简单的教育和学习方法并没有忽略对知识和人类的科学理解，它着重于对经验知识的思考。把教育看成是社会、经济或政治变革的手段是进步主义成人教育运动的基础，因而教育也被当成了促进社会公平的手段。Dewey早期的思想更多集中于儿童的教育方面，后来的著作则把范围扩大到成人教育，他把成人教育看作是成人影响和创造一个更民主社会的有用的方式。

    通过吸收人本主义和心理学的方法，Knowles进一步扩展了进步主义学习理论的内涵，Knowles的经典著作《美国成人教育运动史》（A History of the Adult Education Movement in the United States）、《成人学习者：一个被忽略的群体》（The Adult Learner： A Neglected Species）和《成人学习者》（The Adult Learner）体现了成人教育新的“理念或视角”。Knowles的成人学习理论和成人教育学通过Lindeman的发展而影响深远。Lindeman在他的著作《成人教育的意義》（The Meaning of Adult Education）中既反对把教育仅仅作为“准备”的提法，同时也不赞成把教育看作是学习的“终结”，他认为这两种观点的来回争斗将导致一种“恶性循环”。[37]对他来说，成人学习是无目的、享受式的活动，它仅仅是成年人根据自己人生不同情境的需要来寻找和把握学习的机会，因而，Lindeman认为成人教育本质上是一种体验式学习，它建立在自身已有知识和经验基础上。Dewey进步主义思想最初局限于儿童教育，但后来他认为有用的、体验式的学习方式也能促进成人教育的成功。他认为教师不是知识信息的储备库，而是知识学习的发射器和助手，最终导致以学习者为中心的教学方式成为进步主义理论的核心关切，并由Knowles最先明确提出：成人教育理论的重心正在经历从“教师中心”向“学生中心”的转变。

    成人教育者拥护进步主义所提出的以下理念：教育应该向新的视角、经验，最重要的是向学习者的需要开放；教师为中心的教学模式不应该被当成成人教育的唯一模式，教学方法应该适合学习者的教育需求；此外，对于教师和学生之间的关系，不能把成人学习者看成像一个未经世事、毫无生活能力的孩子；教师是活动、讨论或实验等学习过程的推动者；教育应该促使学习者增进社会变革和扩大社会民主价值。

    五、激进主义流派

    Maehl认为成人教育激进理念的基础来自于对社会、经济和政治改革的长期努力，这种理念拒绝把成人教育应该主要看成是个人需要的想法，而认为教育的目的在于解放那些被社会否定和遗忘的成员或群体。这种观点关注的是通过基层教育来促进社会、经济或政治的改革，而不是被政府所利用。Cranton指出激进主义成人教育的目标在于：“把被压迫者的权利放置到他们的文化中”（empowerment of people oppressed by the constraints placed upon them in their culture）；[38]Wilson和Hayes认为激进主义成人教育方法的基本概念主要关注的是“群体意识的提高、社区行动和社会变革”。[39]成人教育的激进主义也关注性别问题，比如，女性主义研究者对项目基金的优先顺序经常是男性现象的反对，他们相信目前的研究政策“经常欺负”、否定女性的努力，并最终危害女性的健康，[40]他们关注女性知识的建立以及获取知识的方式，并为女性创造学习的机会。Merriam指出，激进女性主义最终关心的是“女性的个人权利问题”，然而，她也承认，在各种女性运动中，对于什么是女性最有效的教学方式、教师与学生的权利分配等方面仍然存在分歧。[41]

    或许最有名的激进主义理论的支持者是巴西籍教育家Paolo Freire，他的《被压迫者的教育学》（Pedagogy of the Oppressed）和《自由文化行动》（Cultural Action for Freedom）在1970年同时出版。这些书出版后，Freire以企图传播“颠覆性和革命性的理论”被判入狱。在书中，Freire认为政府意图维持一个最贫穷的阶级，这些人由于对自身处境的无知而被限制。Freire的目标是创建一个全国性的教育计划，去教育穷人，并赋予他们以力量，因而，他强烈批评国家教育体系，认为在现有的教育体系中，知识信息的传输仅仅通过教师的决定来分配是非常有害的，按照Freire的说法，在这种形式的知识存储和传递过程中，学生就像动物一样被迫“接受、归档和存储”。[42]

    Elias和Merriam強调，那些在教育方面像Freire一样秉持激进的世界观或理念的教师，将面临“老师和学生之间如何平等与对话”的问题的挑战，Freire重要的核心理念中，“他没有在教育过程中给予教师一个积极的角色”。[43]激进主义理念对政治本质的认识往往和其它的成人教育理念存在冲突，比如在强调“个人和个体地改变，而不是激进地社会变革”[44]等方面 。虽然Wilson和Hayes认为，教育中的激进方法或者批判性反思在面对更紧迫的社会问题或者意识形态立场时，往往容易被忽略甚至遗忘。然而，Elias和Merriam也提醒教育者，激进的观点在某些方面具有积极的价值，诸如挑战现状以及进行非常规意愿的选择，他们促使教育者对自己的工作进行批判和反思，并提供选择和未来可能性的视野。[45]

    六、结束语

    以上关于成人教育理论流派的分析基本反映了美国近几十年来在成人教育方面所取得的理论进步和实践成果，它具有一定的历史特征，即各个流派之间的产生具有一定的时间顺序，并与一定的社会政治、经济背景相关联；但其更多的具有共时性，几乎每个流派在任何时代都有或多或少的支持者，只是影响的大小有差异。正因如此，我们不能简单地评价各个理论流派哪一种更好、更有价值，正像Zinn所指出的：“当大部分的教育者对某种教育理论有明显地倾向时，并没有‘对和‘错之分，对教育者来说，更重要的是当他们试图改善和提高教育实践时，能为他们理解自己的假设和教育理念提供帮助。”[46]

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    [42]Freire， P. Pedagogy of the Oppressed[M].New York： The Continuum International Publishing Group， 1970.

    【Abstract】American adult education was beginning from the 20th century， which has experienced almost a century of development since then. During that time， changes of the adult education theory genres guided and witnessed the research and practice course of American adult education. Behaviorism， Humanism， Liberalism， Progressivism， Radicalism are the five main genres of adult education in the United States， They explained the nature， objectives， teaching methods， teacherstudent relations， curriculum of adult education from different perspectives， and also reflects the drawbacks and conflicts of the theories above. By comparing and analyzing them， some references could be offered to enhance the understanding of adult education， and to provide inspiration for our adult education practices.

    【Key words】adult education； genres of theory； comparison and analysis； America（編辑/徐枫）