叙事作文中的“时间”设计

    徐琰

    在叙事文写作教学中，“六要素”作为常识性知识，贯穿于学生语文学习的始终。然而在写作实践中，这种知识性输入并不能为学生构建具体而清晰的故事图式，或者被学生简化为“首先—然后—最后”的故事链条。在线性的时间流动中，故事的展开要么只有片言只语，要么是平铺直叙，要么是详略不当。为了弥补这些不足，一些教师会建议学生在叙事中插入描写，于是就有了不合时宜的环境描写、人物描写。遗憾的是，很多学生并不清楚何时应加入描写、何处需要描写，所以下一篇作文依然在重蹈覆辙。久而久之，叙事作文成为了师生的难言之“痛”。其实，纵观古今中外的叙事性文学作品，很多作家并不追求全程式的叙事模式，相反，他们会对原始的故事进行剪裁和重构。所以叙事优劣的关键并非“六要素”，而是故事的展开方式。

    根据“故事图式”理论，叙事性作品的组织原则是以“矛盾—矛盾解决”为枢纽。故事人物在解决矛盾时所采用的方法及方法背后的世界观就是叙事意图的体现。所以叙事作文教学要教的是如何写好故事，即如何制造矛盾和解决矛盾。这里的矛盾可以是故事本身的戏剧化冲突，比如《散步》中关于“母亲要走大路，儿子要走小路”的分歧，也可以是作家通过叙事策略构造的矛盾，例如时间上的不对等性。

    伊丽莎白·鲍温说过，“凡是我能想到的真正懂得或者本能地懂得小说技巧的作家，很少有人不对时间因素加以戏剧性地利用。”时间不仅仅是一种艺术形式，更是进入文本内部、获取作品终极表达的路径。然而，时间在初中生的作文中往往被忽略或简单化，他们理所当然地认为叙事就是按时间的先后顺序讲故事，却忽视了叙事时间和故事时间的区别。

    在叙事学中，时间包括故事时间和叙事时间（或称为“文本时间”）。前者是故事发生、发展的自然时间;后者是作者在艺术加工之后，文本所呈现的时间状态。随着时间的推移，故事或事件按次序展開，以客观的自然时间呈现的排列顺序称为故事时序，叙述者主观讲述的故事顺序称为叙事时序。故事时序是固定不变的，叙事时序则变化不定，如倒叙、插叙或预叙等。当故事时序和叙事时序发生错位，故事的展开方式就会发生变化。鲁迅的小说《故乡》中，故事时间跨度二十多年，很多老师在讲解时都会先让学生理出这样一个行文脉络：回故乡—在故乡—离故乡。小说的开头，作者写道：“我冒了严寒，回到相隔二千余里，别了二十余年的故乡去。”紧接着按顺序叙述了“我”在故乡的见闻和感受，结尾是“我”在一个黄昏，离开了故乡。从整体上看，这是遵照线性的自然时间展开的叙事，与很多学生的回乡题材作文类似，那么为什么鲁迅没有陷入平铺直叙的怪圈呢？仔细推敲，可以发现在线性叙事的基本框架内，作者对时间进行了截取、重组和拼接。当母亲提起闰土时，“我”的脑海里闪现出的是与儿时闰土交好的画面;当“我”看到“细脚伶仃的圆规”杨二嫂时，回想起了那个终日坐在斜对门的“豆腐西施”;当我乘着船离开家乡时，又展望起水生与宏儿的未来生活。作者穿梭于过去、现在、未来之间，打破了原本的故事时间，但是我们并不觉得冲突，反而感觉小说情节跌宕起伏、妙趣横生。这是为什么呢？因为作者以他复杂而深邃的情感化解了时间的不适应性。记忆中的故乡与现实的故乡、少年闰土与成年闰土、“圆规”与“豆腐西施”、少年的“我”与成年的“我”，虽然是存在于不同时空中的叙述对象，但都是作家情感链条上不可或缺的一环，指向的是作者复杂而矛盾的内心：犹疑、困惑、彷徨、不安、失望、希望。种种情感哪是一次简单的回乡能说得清的？时间上的裂变与弥合给予了作家情感上的缓冲，同时也提供了反思与成长的沃土，这是跳脱了传统的线性叙事时序所获得的。

    怀乡恋乡是文学永恒的主题，也是时下初中生作文中的常见主题。学生在作文中呈现的是摸鱼捉虾、耕田摘花等童年趣事，或是童年光阴里的故人旧友。这些内容贴近生活，也易于运笔把握。遗憾的是，学生一味地沉浸在回忆中，将叙事时间与故事时间混为一谈，把故事讲述得枯燥而冗长。所以在教学过程中，教师应有意识地训练学生设计“时间”、制造冲突，引导他们在原有的写作经验之上寻求叙事时序的多样性，以流动的眼光重新审视自己的故事，采用倒叙、预叙、插叙、交错等方法，寻找那个可以滋长情感、慰藉心灵的文学“故乡”。

    故事时间与叙事时间的不对等性带来的第二个现象是，故事时长与文本长度之间的不同关系，即所谓的“叙事时距”。热奈特在《叙事话语》一书中将“时距”分为四种类型：叙述时间小于故事时间，称为概述;叙述时间基本等于故事时间，称为场景;叙述时间为零，故事时间无穷大，称为省略;叙述时间无穷大，故事时间为零，称为停顿。这种限定性比较便于作者从无限的时间中切取与现实最有关系的一段，在篇幅的安排上满足了表达的需要。以《孔乙己》为例，小说中出现了不少表明故事时间的句子：“大约是中秋前的两三天”“中秋之后”“到了年关”“第二年的端午”，但是对于此间发生的事，作者只字未提，即省略;有些一笔带过，即概述，这样的叙事显然与原始故事是矛盾的，但是这样的设置也展现了作家的叙事意图。在《孔乙己》中，作者真正花费笔力和心力去叙述的是三个酒店场景。在孔乙己教“我”写茴香豆的“茴”字时，小说加入了“我”对孔乙己不屑的心理描写、孔乙己等待“我”回答时的兴奋之状及“我”走后孔乙己的失落举动，这种场景还原了孔乙己被人鄙视的窘境，读来仿佛身临其境，如亲眼目睹一般。最令人动容的是孔乙己最后一次到咸亨酒店，“在旁人的说笑声中，坐着用这手慢慢走去。”画面定格在人物颓唐而又悲伤的背影上，令人难以忘怀。正是在这一次次的出场，人物的悲剧性才臻于完善;也正是这种对叙事时距的艺术加工，才将小说的悲剧性推向高潮。其实，这种“横截面”式的叙事模式早在五四时期就得到了胡适的认可，他在《论短篇小说》一文中指出，“短篇小说是用最经济的文学手段，描写事实中的最精彩的一段，或一方面，而能使人充分满意的文章。”这里的“经济”体现在叙事时距的舍取上，是在“时间”上争取到的文学张力。

    在日常作文教学中，如果我们能从时距角度调节叙事篇幅的长短，那么学生作文中的“详略不当”问题就可以迎刃而解。写作时，教师首先要引导学生明确叙事意图，准确把握情节单位与叙事意图的关联度，然后再在概述、场景、省略、停顿之间选择与之对应的时距，关联度越大，叙事时距就越要拉长。例如，一学生在作文中讲述国庆回乡的见闻感受。他在作文中写到了回乡前的兴奋、回乡途中的拥堵、家乡的风貌、亲友的相聚、离乡的不舍等内容。显然，这些内容如果面面俱到，很容易出现“虎头蛇尾”“头重脚轻”的现象。因此，叙事时应根据叙事意图重新安排详略。既然是记叙回乡的见闻感受，那么回乡前的兴奋应概述，路途的拥堵应省略，家乡的风貌、亲友的相聚需要进行场景处理，而离乡的不舍则是停顿。这种图示化分解可以让学生在写作时做到了心中有数、一目了然，规避了详略不当的混乱局面。

    叙事学是一门具有独立研究对象和理论体系的学科，内容丰富、支系繁多。一味照搬照抄相关学术理论，会让学生一头雾水，教学适得其反。因此，教师在课堂上要结合学情和教学目标，对现有的学术成果进行改造和转化，将深奥的道理浅显化、枯燥的知识趣味化。教师可以在小说阅读教学中，介入叙事者、叙事视角、叙事节奏、叙事时距等相关要素，然后再在作文教学中落地生根。我们无需向学生输入过多的专业术语，只要以教材为范本给予通俗化的解释或是引导学生在对比阅读中发现其妙处即可。介入叙事学理论只是叙事文写作教学的手段，其目的是提高学生的叙事能力。

    [作者通联：江苏苏州吴中区城西中学]