建构中小学写作任务群的价值探索

    江跃

    《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“高中课标”）整合出“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”等18个语文学习任务群，与“写作”相关的标准和要求随之被分散到了不同的任务群，不再集中阐述。据此，统编高中语文教材也以高度融合的读写活动取代了传统的“写作专题”，这种改革有利也有弊，从扬长避短的角度来看，立足现有资源，建构相互衔接的中小学写作任务群对丰富素养落实的路径、提高教学实践的效能以及强化写作教学的序列极具现实意义。

    一、丰富素养落实的路径

    “高中课标”建构的语文学习任务群，“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”因其以任务为导向，所以学习的目的性强，目标也更加显性易懂，抽象笼统的学习目标被转化为清晰、可操作的任务之后，学习就成为了一种挑战，甚至“闯关”，更加贴近中小学生所处年龄段的身心发展特点，大大增强了学生学习的内驱力和主动性。同时，因其以学习项目为载体，学习内容、方法、资源等得以梳理、整合并重构后，在真实的学习情境中呈现给学生，这样一来，学习就不再是有限课程资源中的被动听讲与接受，而是一种有价值、有意义的实践活动，学生也会因此而乐意开展自主、合作和探究式学习，参与其中。基于此，统编高中语文教材以读写融合的任务群进行教材编排，以求推动语文教学的变革。这种尝试的效果如何，还需要实践和时间予以考验，但“学习任务群”的价值和意义毋庸置疑，借助“学习任务群”落实语文学科核心素养的探索也值得肯定与借鉴。

    具体来说，既然读写交融的任务群可以成为写作教学的一种选择，那么延续传统模式，将读写分开，建构专题式的写作学习任务群又未尝不可呢？毕竟读写一体的任务群是一种崭新的尝试，仍有许多值得探索和完善的地方。而在以往阅读和写作分立的教学中，阅读教学备受重视，经验成果自不必说;写作虽然或以专题的形式依附于阅读内容之后，或独立成书，自成体系，还存在一些让人诟病的地方，但瑕不掩瑜，长期的研究和实践仍旧积累了丰富的经验和成果，只要运用得当，对学生学习还是有所裨益的。那么，以这些已经经过实践检验的成熟经验和成果为基础，融合“学习任务群”的相关理念，分别从阅读和写作的角度加以梳理和整合，建构出阅读任务群和写作任务群，对落实学生的语文学科核心素养难道不也是一种可行的选择吗？

    同样是“学习任务群”，一种读写融合，一种读写分立，单纯地争论孰优孰劣并没有意义。因为分立并不代表割裂，只是分开呈现，内里却有着千丝万缕的关联和互动，以读促写、以写带读并非一定要将读写时刻捆绑在一起，以往的语文教学也早已证明读写不可能完全割裂。以“语言的建构和运用”为例，我们既可以用读写交融的任务群开展学习，也可以借助分立的写作任务群和阅读任务群加以落实，条条大路通罗马，虽是不同的道路，但都立足“学习任务群”建构课程资源，都有着同样的目标和指向，多一种选择，核心素养的落实也会多一种路径，多一重精彩。

    二、提高教学实践的效能

    需要再次强调的是，本文提出建构以写作为中心的任务群是为了丰富语文学科核心素养落实的途径，不是为了对抗或者取代统编高中语文教材中的读写一体任务群，而是对已有任务群存在的漏洞的一种补充，是取其精华的一种再创造。具体到提高写作教学效能的层面来说，一套适用的中小学写作任务群，有如下得天独厚的优势值得关注。

    1.更有针对性

    融合读写建构任务群，既要关注阅读任务，也要兼顾写作任务，而且就统编高中语文教材的尝试来看，目前的任务群体例仍旧是读在前，写在后;读的任务多，写的任务少，这样就可能會造成师生重阅读、轻写作的误解，导致写作依旧换汤不换药，处于附属阅读的地位，影响学生语言的建构和表达。而聚焦写作，建构分立的写作任务群，一方面，目标和任务会相对集中，更加具有针对性和突破性，学生学习的重视程度也会相应提升;另一方面，既定的写作任务群也能在客观上倒逼教师如期、按量开展写作教学，避免可有可无、忽上忽不上的写作教学传统继续延续，促成真正的教学改革。

    2.更有操作性

    写作作为语文教学的主要课程之一，一直以来都是专家、学者和一线教师重点关注的内容。各界对其倾注了大量的心血，也因此取得了诸多切实可行的经验和成果。所以相对于读写交融的任务群探索，以写作为中心的任务群建构有更多可供借鉴和使用的现成资源，教师只要审慎地梳理和整合，就能基于已有的经验和体系进行操作。更重要的是，写作任务群建构的可操性不仅相对较强，而且其灵活性也更高，作为教材资源的补充，对教学的束缚较小，基于适用高效的原则，教师完全可以根据具体的学情和教学需要，对写作任务群加以改良，及时完善，切实做到以学生为本，为解决问题而教学。

    3.更有实效性

    评价一直都是写作教学的短板，由于具体标准的缺位，写作文学化的误解以及主观感觉为主的评价传统的强势，写作评价经常被简化或回避，导致“以评促写”这种高效的写作学习方式未能得到充分利用。以写作为中心的任务群是由多个指向真实情境的写作任务构成的，而每一个任务都必然有与之配套的评价方式和标准，那么写作任务群中的任务和评价相对于读写一体的任务群而言，就得到了最大程度的充分细化和具体化。同时，写作任务群中多个任务之间具有一定的关联性，因此相应的评价也会互相勾连，逐层递进，形成一种进阶式评价模式，促使学习具备一定的梯度性。再加上不同写作任务间的多次评价，又体现出一种持续性的特征，使教师和学生能够迅速清晰地掌握整个学习过程中的反馈情况，从而采取针对性的措施，或继续深化拓展，或抓紧查漏补缺，使个性化的写作教学成为可能，教学的效能也会随之提升。

    三、强化写作教学的序列

    由于诸多层面的原因，缺乏序列性一直都是写作教学没能解决的难题。即使是统编高中语文教材的编写者也认为，读写融合的任务群虽有很多优点，但最大的缺点是可能会让写作教学变得随意，而这也正是本文主张在现有语文学习任务群之外，再建构一套中小学写作任务群的重要原因之一。

    1.填补义务教育阶段的空缺

    “高中课标” 建构了18个学习任务群，而义务教育阶段的语文课程标准还停留在2011版，没来得及更新;同样的，统编高中语文教材开始以学习任务群和人文主题双线组织单元，而统编初中语文教材是以语文要素和人文主题组元，阅读和写作依旧分立，由此可见，“学习任务群”尚未或者只是有限程度地进入义务教育阶段。然而根据前文所述，“学习任务群”的诸多功能在义务教育阶段同样适用，也应当发挥价值，可现状却并非如此。具体到写作教学而言，由于学习任务群的缺位，义务教育阶段的学生仍旧以专题的形式进行学习，传统写作教学的诸多弊端依旧显著，而高中阶段的学生却即将或已经以任务群为载体进行学习，尽管我国还未将高中纳入义务教育阶段，但对于那些通过选拔性考试升入高中的学生而言，义务教育阶段的空白该如何去弥补？义务教育阶段的空缺又如何能实现中小学写作教学的衔接呢？因此，写作任务群不仅在高中阶段需要建构，更要向下兼容，建构小学和初中阶段的写作任务群，填补现有的空缺，最终形成一套完备的中小学写作任务群，这样中小学写作教学的序列化才有实现的可能性。

    2.统筹不同学段的写作教学

    《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“要避免有的学科客观存在的一些内容脱节、交叉、错位的现象，充分体现教育规律和人才培养规律。”这就从根本上要求每个阶段的学科教学要统筹规划，树立整体意识。但当下的写作教学由于课标不清晰，教材不衔接;各学段教师教学差异显著，要求不一致;学生学习存在过渡期，不适应新要求等问题，基本处于无序的各自为政状态，内容脱节、交叉、错位的现象比比皆是。例如一个“细节描写”的课程内容，小学就讲，初中也有，到了高中还是强调，教学的序列性根本无从体现。所以，着眼整个中小学阶段建构适宜的写作任务群不仅符合当前的教学需要，更是实现写作教学序列性，提高教学效率的必然要求。基于中小学写作任务群的建构，教师需要依据每个学段学生的身心发展规律以及特定写作能力的最近发展区，对特定阶段的写作教学进行具体的、有针对性的考量，不仅要思考这个阶段应当如何教学，还要考虑学生在上个階段学了什么，更要关注这个阶段的安排如何与后续阶段的教学衔接等等。唯有如此，中小学写作教学才能循序渐进地培养学生的写作能力，实现中小学写作的一体化教学，进而强化教学序列。

    3.涵盖不同文类的写作教学

    当前的写作教学更多地聚焦在应试写作技能以及文学类写作的训练上，追求选材新奇、辞藻华美等能够获得考试高分的目标，而对于实用性文体的写作重视不足，这就在教学实践中窄化了写作教学的内容和范畴。过度倾向某些文类的写作教学，不仅过于功利，而且也会导致其他文类写作能力的薄弱甚至缺失，在实质上使得中小学写作教学的序列名存实亡。这与《中国学生发展核心素养》所要求的：“让学生成为全面发展的人，帮助学生养成能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”背道而驰。反观中小学写作任务群的建构，其中重要的一条原则就是基于真实而有意义的情境，引导学生在语文实践活动中培养写作能力，这就决定了它必须瞄准学生终身发展和社会发展需要的写作品格和写作能力，并将其与特定的学习阶段联系起来，实现写作能力培养的实用性、全面性和延续性，不论是义务教育阶段的“记叙性”“议论性”和“说明性”文章写作，还是高中阶段的“文学性”“思辨性”“实用性”表达，都要涵盖涉及，且合理分配比重，这就从文类的角度保证了中小学写作教学序列性的“在场”。

    [作者通联：江苏常州市朝阳中学]