现象学叙事：常用常新的语文教学话语方式
王元华
我们都有如此这般的经历：我们在阅读文学作品描绘的一个悲伤情节的瞬间，悲从中来，潸然泪下;我们收听了一场英模事迹报告，内心感受到了一种惊心动魄的伟大与崇高;我们现场聆听某位校长讲述的打拼故事，霎时领悟到了这所学校成功的秘诀……更常见的，在语文课堂教学中，一个个动人的故事，一句句精彩的描述，让我们如痴如醉，产生醍醐灌顶的别样效果。
这就是现象学叙事及现象学叙事的魅力。
现象学叙事，是语文教学常用常新的话语方式，能够充分彰显语文教学的魅力和语文教师的个人素养，是语文教师必须练好的基本功。
为了让中小学语文教师深入认识和掌握现象学叙事话语方式，我们分三个方面予以阐释。
一、原理和精髓：现象即本质
现象学叙事，来源于现象学。现象学的“现象”是使动用法，就是“使象现”的意思。这里的“象”是所经历的事物的本质。现象学的基本特征就是通过描绘所经历的现象直接认识事物的本质，简言之，现象即本质。“‘本质这一术语可以被理解为语言的建构、现象的描述。一篇包含了事物本质的优秀的描述能够将生活体验展示出来，使我们能够以一种无形的方式捕捉到生活体验的本质和意义。”现象学叙事，就是通过对所经历的事物的具体、形象、生动、有讲究的描绘直接揭示事物的本质意义的话语方式。
现象学教育大师范梅南说：“现象学，一方面是生活经验特点的描述，另一方面又是生活经验所传达的意义描述。这两种类型的描述看起来在某种程度上有些不同，第一种是对所经历生活世界的直接描述，而第二种则是对以象征形式表达的生活世界的中介的（或间接的）描述。既然描述是被间接表达的（例如脸红，谈话，行为，艺术品，文章），那么它看来就包括了一种更有力的解释性因素。实际上，已有不同意见认为，所有描述归根结底都是解释。‘现象学描述的意义作为一种方法存在于解释之中……现象学……在这个词的原初意义上是解释学的，在这种情况下它指定了这种解释的范围。海德格尔如是说。”“现象的本质就是事物的共核，它可以通过对支配着现象本质的外在表现和具体结构来加以描述。換句话说，现象学试图系统性地揭示和描述生活经验中所遭遇的事件或实例来直觉地把握。”
魏晋玄学大师王弼也有同类的论述：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象;象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著。故言者，所以明象，得象而忘言;象者所以存意，得意而忘象。”（《周易略例·明象》）与范梅南的论述相比，王弼的论述更简括，更有理论高度。“意”是对事物的本质认知，“象”是呈现本质特征的事物的具体、形象、生动面貌，“言”是呈现“象”的话语，所以，人们说话要通过具体、形象、生动的“象”表达“意”。通俗地说，所经历的一件事是怎么回事，或所见过的一个物品是什么样子，只有描述出来才能知道，描述得越具体、生动、形象，事物显现得越真切，比如，“怕”是什么感觉，怕就在所怕的事物对我们造成的可怕的心跳、流汗、叫喊、逃跑等行为当中;尤其当我们显现事物的特征时，特征就是最真切可感的描述，比如，“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”西湖六月不同春、秋、冬三季的特征就是“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”。这就是《道德经》表达“道”的方式：“道之为物，惟恍惟惚，惚兮恍兮，其中有象，恍兮惚兮，其中有物。窈兮冥兮，其中有精，其精甚真，其中有信。”描写得越真切、养眼、动心，道中的“精”“真”“信”显现得越清晰。
现象学，是20世纪流行的一种哲学思潮，其创始人是德国哲学家胡塞尔。然而，现象学叙事话语方式，以及对于“现象即本质”的认识，却不是20世纪才有的，更不是西方现当代哲学家的专利，而是古今中外的共识，尤其在我国，在《易经》卦象关系中已经有了明确的表述。
因为“现象即本质”，我们在揭示事物本质的时候，所呈现的是事物具体、形象、生动的面貌，所以现象学叙事天然具有一种具体、形象、生动的优势，以其具体、形象、生动的直观特质直接打动人心，产生一种直击人心的震撼魅力。
二、方法论：直观解释和赋值
现象学叙事的基本方法是和现象学的本质特征联系在一起的，因为“现象即本质”，所以在方法上就必须也只要通过具体、形象、生动描绘事物的面貌直观揭示事物的本质，就是我们常说的“活灵活现”。这是一种直观认知事物本质的方法，越具体、形象、生动，越直观，越能让人认识到本质特征。
富有冲击力和感染力的语文教学，常常采用现象学叙事这种直观揭示本质的方式方法。
其一，通过具体、形象、生动、有深刻内涵的现象学叙事揭示话语蕴含的情景意义。我们总是通过激活话语当中的具体生活情景赋予话语以情景意义，对话语当中的具体情景描绘得越具体、形象、生动，越有深刻内涵，越能体现话语的情景性意义。比如，“向前一小步，文明一大步”是什么意思？这句话通俗易懂，没什么阅读理解的困难，然而，这孤零零的一句话到底是什么意思，我们真难以揣摩。然而，当我们用现象学叙事把出现的情景描绘出来时，深刻意义就会自动呈现出来。那就是：在男厕所小便池上方赫然地写着这十个字，“向前一小步，文明一大步”，引导着男性向前一步靠近小便池把小便尿到小便池里。
通过现象学叙事揭示话语情景意义，是语文教学常用常新的方法。
对字词进行解释时，通过描绘组成词语意义的情景揭示字词的情景意义。比如，“惊涛骇浪”是一种什么样的波浪？不去溯源，只能大模样理解到“很大的怕人的波浪”。通过溯源，“惊”，繁体字为“驚”，《说文解字》的解释为“马骇也”，即马受到惊吓。在“惊涛骇浪”中，“惊”和“骇”是一个意思，即马受到惊吓时的激烈反应，突然不要命地往上窜，往前奔，左突右撞。所谓“惊涛骇浪”就是波浪像受到惊吓的马一样上蹿下跳，左突右撞。如此解释，印象深刻，意义一目了然。这是词语解释时应用现象学叙事，收到的不一样的释义效果。
语文课堂教学常用现象学叙事点燃课堂，营造富有感染力的课堂教学氛围，升华语文教学的情景意义。特级教师韩军有一个经典课例：
（语调低沉，语速缓慢，满怀感情）一千二百多年前，一个秋天，九月初九重阳节前后。夔州，长江边。大风凛冽地吹，吹得江边万木凋零。树叶在天空中飘飘洒洒。漫山遍野满是衰败、枯黄的树叶。江水滚滚翻腾，急剧地向前冲击。凄冷的风中，有几只孤鸟在盘旋。远处还不时传来几声猿的哀鸣。——这时，一位老人朝山上走来。他衣衫褴褛，老眼浑浊，蓬头垢面。老人步履蹒跚，跌跌撞撞。他已经满身疾病，有肺病、疟疾、风痹。而且已经“右臂偏枯耳半聋。”
重阳节，是登高祈求长寿的节日。可是，这位老人，一生坎坷，穷愁潦倒，似乎已经走到了生命的冬季。而且，此时，国家正处在战乱中，他远离家乡，孤独地一个人在外漂泊。面对万里江天，面对孤独的飞鸟，面对衰败的枯树，老人百感千愁涌上心头……
（放音乐《二泉映月》）
（在乐声中满怀深情地朗诵）
风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。
……
韩军所朗诵的是杜甫著名的七律《登高》。这是他教学《登高》的上课实录，是课堂教学导入部分。结果是“课堂中气氛凝重，有些学生流下泪来”。据当时听过他教学《登高》的教师讲，韩军的嗓音浑厚，磁性十足，他上课开头的讲述和朗诵确实动人，不少教师也哭了。
其二，通过具体、形象、生动、有曲折的现象学叙事揭示话语的细腻内涵。“言不尽意”，语言具有填充特性，比如，“好一对才子佳人”，怎么“好”需要根据具体语境详加说明才能明了。语言承载的所有关于事物的性状、来龙去脉都必须借助语言使用者更细腻的语言予以补充、扩展。语言的填充特性给了现象学叙事大显身手的广阔天地。语文教学也常用这种方式。我们看两个例子。
郦道元《三峡》中有一个句子：“素湍绿潭，回清倒影。”翻译成现代汉语是这样的：“白色的急流，回旋着清波，碧绿的潭水倒映出山石林木的影子。”这样的翻译不能不说规范流畅，但不足以传达其中的细腻内涵。换成现象学叙事：“江流湍急，翻滚奔腾，激荡起连串连片的白色浪花，这些银波白浪回旋着，跌宕着，飞跃而下，充分展示着江水的清澈;激流过后，静水流深，水平如镜，倒映着夹岸青山绿壁上葱茏的杂树丛草，秀美如明丽碧绿的一汪潭水。”这么一描绘，“素湍绿潭”是怎么形成的，为什么叫“素湍绿潭”，“回清倒影”怎么“回”怎么“倒”，“回”什么“倒”什么，以及“素湍回清”“绿潭倒影”的搭配关系，“素湍绿潭”和江水的关系，一目了然。
《荷塘月色》有个新奇的比喻，“层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的;正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。”其中，“又如刚出浴的美人”曾经被删掉了，重新补进来之后，给人的审美的冲击力很大。这个比喻到底多美呢？用现象学叙事揭示得淋漓尽致：“袅娜地开着的、羞涩地打着朵儿的白色荷花，又如刚出浴的美人，身姿曼妙，亭亭玉立;又如刚出浴的美人，白白净净，圣洁无比;又如刚出浴的美人，身上还带着水珠子，水灵灵的;又如刚出浴的美人，带着沐浴乳液的香气，芬芳四溢。”这样的描绘引发了学生对于荷花之美的无限遐想。不用说这个比喻多美多好，学生都会把这个比喻镌刻在心里。
很多时候，只有现象学叙事才能充分体现具体语境中语言的丰富、深邃内涵。
其三，通过具体、形象、生动、有倾向的现象学叙事揭示或凸显话语内隐的情感、态度、价值观。语言总是特定的人的语言，特定的人在特定的情境下说出一句话，不可避免地带出自己的情感、态度、价值观，所以史家笔法“一字含褒贬”，“饥者歌其食，劳者哥其事”“什么阶级说什么话”。然而，并不是所有的话语都能是黑白分明地摆出情感、态度、价值观的，有些比较隐晦，有些说一半留一半，有些一笔带过，有些说出来了也不是那么有冲击力。这就需要我们在课堂教学中巧用现象学叙事将其中的情感、态度、价值观揭示出来或者凸显出来，不但让学生明确，而且要充分激发学生情感、态度、价值观体验，培养学生优秀的情感、态度、价值观素养。我们看两个例子。
《诗经·氓》开头描述：“氓之蚩蚩，抱布贸丝;匪来贸丝，来即我谋。”翻译成现代汉语：“男子老实忠厚，抱着布匹来换丝。其实不是来换丝，而是来商谈婚事。”没有毛病，然而看起来文绉绉的，不偏不倚，也不能瞬间捕捉到氓的形象。换成现象学叙事：“坏小子呵，嗤嗤嗤嗤地对我笑，抱着块麻布来换我的丝;其实根本不是来换什么丝的，而是来骚情我，打我的主意。”古代男子的一肚子坏水一下子灵活地展示出来了。其实，从具体情境看，男女一开始套近乎，还不到谈婚论嫁的地步，只是表达一种曲线“求偶”之意;“谈婚事”的译文，把男子那个坏坏的形象刻画成正人君子的模样。
《唐诗三百首》有一首王昌龄的《闺怨》，最能彰显主题和情感色彩的是最后两句：“忽见陌头杨柳色，悔教夫婿觅封侯。”翻译成现代汉语：忽然看见路边杨柳一派春色，后悔让夫婿去取爵觅侯。这样的翻译，当然通顺，也能让人看出其中的情感色彩，然而总感觉情不浓、味不足。我们看蘅塘退士的注疏：“翠楼眺望，忽见杨柳，方触离愁，因忆夫婿，从军不归，人未相聚，乃起悔心也。在今思之，不必功名有无，即或觅得封侯，亦所不愿也。教之从军，何哉？”虽然用的是文言文，但读起来比现代白话文翻译的劲道多了。妇人的后悔之心，展示得酣畅淋漓。这样的现象学叙事，无疑给诗歌的情感意义添彩增色了，加深了读者对诗歌情感、态度、价值观的领会。
最后，通过具体、形象、生动、有波澜的现象学叙事强化语境意义带来的整体审美效果。惊天动地的事情是通过能够产生惊天动的审美效果的语言产生的;优美动人的情景是通过能够描绘优美动人的审美效果的语言描绘的;丑陋的瞬间也是通过能够表现丑陋品质的语言表现的……无论好坏美丑强弱，诉诸语言的事件，其传达给人的审美效果都存在于语言之中。当语文课堂教学重现这种审美效果时，只能诉诸于重现审美特征的现象学叙事。我们看兩个例子。
《采薇》“昔我往矣，杨柳依依;今我来思，雨雪霏霏”是千古名句，王夫之评论它是“以乐景写哀，以哀景写乐，一倍增其哀乐。”然而，怎么个“一倍增其哀乐”？语文教师大多没有阐释出来。用现象学叙事阐释：“过去当我别离家乡远赴边关的时候啊，内心一千个不愿意，杨柳却曲屈含情，依依不舍，肆意地狂虐我内心千转百回的离愁别恨，我反而更愁更恨;今天啊我历尽千辛万苦捡回一条命往家里赶，漫天雪片它不想让我快一点到家，纷纷扬扬、没完没了地下落，阻断我望家的视野，拖累我回家的脚步，多么漫长的路啊，多么糟糕的天气，我回家的急切之心被这场大雪炙烤着，煎熬着。”一种情感的对比与衬托，无比清晰地凸显出来。
《最后一课》最后写道：
“我的朋友们啊，”他说，“我——我——”
但是他哽住了，他说不下去了。
他转身朝着黑板，拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了几个大字：
“法兰西万岁！”
然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：“放学了，——你们走吧。”
怎样传达《最后一课》最后瞬间的情感魅力呢？一点一点地分析是苍白的，只有也只要通过现象学叙事把韩麦尔先生最后想说又没有说出来的话补充出来：
“我——我——不能讲课了，不能讲法语了，不能和你们在一起学习了，我失业了，因为我们脚下的土地已经被普鲁士占领了，他们不能允许我讲法语了，我们没有时间学习法语了，我们共同的祖国法兰西已经不能庇护我们了。要是还有时间让我讲下去多好啊，哪怕只有几分钟，让我多说几句话，多好啊。可惜，没有了。这种机会没有了。此刻，我们只能祈祷我们的祖国法兰西强大起来，愿上帝保佑我们的祖国法兰西天长日久，愿万代昌盛的祖国法兰西保佑他的子孙后代世世代代自由地学习法语。此刻，师生不能在自己的土地上学习自己的语言的痛与恋，只能化成一句话：法兰西万岁！”
但是，当我们把我们认为韩麦尔先生要说的说出来时，发现还是“言不尽意”——这样的话似乎是怎么说都说不尽的，所以，还是“藏”起来不说——此处省略一万字——为好。如此，文章最后通过省略号及省略叙事形式表达内心最深切的情感的表达效果，就充分体现出来了。一种亡国之痛之恨、爱国之难之切，在不言中体现得淋漓尽致了。
三、效果律：反思成就语文教学
不论生活还是学习，我们总是在和遗忘作斗争。每天面对的来来去去的人、大大小小的事、形形色色的物，成百上千，但是，我们记住多少呢？语文教学更不用说，我们看过多少文字、多少情景，我们又记住多少呢？所以，语文教学总是面对“巧妇难为无米之炊”的窘迫：写作文，没材料没方法;阅读理解，没样板没感觉。然而究其实，我们何曾“无米”？所需的生活和文字，明明是我们接触过的，只是书到用时都不见了。
这是为什么？
从根源上看，还是对现象学叙事的精髓的认识，不到位，不透彻。
我们有必要区分两组概念：经历和体验。经历就是亲眼看见、听见、触摸等，是对一件事的感官扫描;体验，是“以身体之、以心验之”，不但以感官扫描，而且以内心反思求证。体验，是现象学范畴，是通过现象解释本质。其中的关键是反思求取本质。伽达默尔说，“凡是能被称之为体验的东西，都是在回忆中建立起来的。”范梅南说得更通俗，“当我们通过记忆获得生活体验时，生活体验便逐渐获得了解释学意义。通过沉思、交谈、白日梦、灵感和其他解释性行为，我们赋予活生生的生活以意义。”伽达默尔和范梅南所说的“回忆”“记忆”都不是死记硬背的意思，而是通过回顾所经历的事件，在放电影般的现象学叙事中反思其中的本质意义，从而获得对于事物的深刻印象。中小学语文教学，无论作文还是阅读理解，无论对生活中的所见所闻，还是对语言文字形式与技巧，更多的是经历，而不是体验，所以是“熟视无睹”“充耳不闻”，书到用时什么都想不起来了。
中小学语文教学要想富有成效，关键不在于匆匆忙忙地赶进度、刷题量、堆素材，而在于静下心来“反思”，在具体、形象、生动的现象学叙事中求取其中的深刻意义与本质特征，从而获得深刻印迹和瞬间激活的有意存储。因为，具体、形象、生动的话语方式本来就能产生活生生的影像效果，本质意义的提取更是将这种影像效果升华到提纲挈领的索引高度，我们想忘都忘不掉。
在当今强调语文核心素养“思维发展与提升”的大背景下，如何利用“思维”方法和品质提升语文核心素养，已经成为语文课程的焦点与热点。因此，用好“反思”——以现象学叙事获取本质意义——提升语文教学质量，意义重大。“正如海德格尔（1971）指出的，语言、思维和存在是三位一体的。”现象学叙事，乃是一种诗意的话语方式：形象又引人深思。海德格尔说，“诗与思，两者相互需要……处于近邻关系中。”究其实，在现象学叙事中，是反思经由体验把语言和存在联结为一个整体。因为，“作为体验的体验就是现象”，“现象”，其过程就是对所体验的事物的体验，其结果就是体验出来的“东西”。“体验概念在胡塞尔那里就成了以意向性为本质特征的各类意识的一个包罗万象的称呼。”体验是作为人的活生生的存在，是一种经历，更是一种反思。反思，就是在这个意义上建构生存本体意向层面的具体、形象、生动影像，把语文教学和人生融为一体，所以意义深刻，影响深远，成就语文教学的效果也非同凡响。
[作者通联：陕西师范大學文学院]
