网络学习观视角下学习模式研究

    朱卫东

    

    

    

    【摘 要】随着数字化、信息化和网络化时代的到来，学习生态发生变化，引发学习理念和学习模式的变革。联通主义学习理论的网络学习观和以学为本的价值取向，正在冲击着原有传统的学习模式，指导建构崭新的“网络学习”世界。文章基于网络学习观，从以学习成效引领“网络学习”；“网络学习”评价标准；“网络学习”活动模式等三个方面尝试实际应用，旨在为网络学习观的研究提供参考。

    【关键词】联通主义；网络学习观；学习模式

    【中图分类号】G728 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794（2016）10-0027-04

    当今社会已经进入知识经济时代，知识经济时代最关键的是学习，学习理论研究的两个基本问题是学习是如何发生的；如何促进学习。学习理论自19世纪末期诞生发展至今，与时俱进，形成了行为主义、认知主义、建构主义、情境认知理论、非正式学习理论、分布式认知理论等诸多学习理论，始终体现时代发展的特征。随着数字化、信息化和网络化时代的到来，人们的知识获取方式、学习价值取向和学习行为方式，正在悄然发生改变，呈现微型学习、协作学习、泛在学习、移动学习等新兴的多元化学习形态，催生了一种新的学习理论—联通主义（Connectivism）。2004年加拿大学者乔治·西蒙斯（George Siemens）在《Connectivism： A Learning Theory for the Digital Age》一文中提出了联通主义，并阐明“以往的行为主义、建构主义、认知主义这三大传统学习理论均产生于网络技术并不发达的时代，互联网技术的快速发展已然深刻并显著地改变了人们传统的学习方式，网络化学习将是未来主要的学习形态”。[1]此后，联通主义主导着后续学习理论的发展，成为学习理论发展史上重要的里程碑。传统的学习理论将学习看做主要是发生在学习者个体内部的心理活动，联通主义则秉持“学习即网络形成”之核心观点，[2]阐释学习对于身处网络时代的人们来说，不再是个体的独立活动，而是个体之间交流知识，个体为群体的学习网络贡献知识，群体的学习网络不断动态优化重构，反过来回馈个体更多的知识，个体知识动态优化重构的过程，强调群体个体知识网络的联通促使学习得到更多，更加有效。本文中所提的“网络学习”，特指基于网络学习观之学习模式，拟以学习成效引领“网络学习”；“网络学习”评价标准；“网络学习”活动模式等三个方面尝试实际应用，以期通过与大家分享收获，求得指正而收获更多。

    一、以学习成效引领“网络学习”

    西蒙斯在Knowing Knowledge著作中这样描述学习网络中的节点：网络中的节点可以是人、组织，形成外部人际网络；可以是图书馆、网站、书、杂志、数据库或任何其他信息源，形成外部知识网络；最终，在不断连通和建立理解模型的过程中，学习网络又会被内化为存在于我们心智之中的内部知识网络。[3]显然，网络学习观强调节点之间的链接和交互对于学习的重要作用，人无疑是学习网络中最为关键的节点，强化这些节点，促进交流，将必然促进学习。实践证实，如果学习成效能够满足学习者个体需求或者促进学习者职业发展，学习者能够理解学习内容和学习活动对于自身的意义和价值，那么更容易激发学习者的内在动机，从而促进交流的发生。因此，以学习成效为“纲”引领“网络学习”，能够纲举目张。

    那么，如何以学习成效引领“网络学习”呢？本研究提出一种“倒推式机制”（如图1所示），即首先必须以学习者需要什么能力，确定学习成效。明确学习者的需求主要源于两个方面：一方面来自于个人兴趣和爱好；另一方面来自于职业发展的需要。然后，以学习成效为依据，研究测试什么可以衡量学习者是否具备这些能力，据此制定评价指标。评价标准应贯穿于整个学习过程，并且评价指标应该完备，最好可以具体度量。进而，选择能够使学习者具备这些能力的学习内容，并进行解构与优化重构，以提高学习效率。显然若学习内容不佳，即使学习者内在动机再强，也不会有好的学习效果。现已呈现越来越多的人在碎片化时间里或者移动网络环境中学习的趋势，何况人的自然属性决定没有太多人主动愿意学习，倘若没有上佳的学习内容，谁会愿意学习呢？最后，在学习支持服务下，学习者通过学习网络中的有效交流与协作，完成知识内化的学习过程。传统学习理念站在知识体系的角度，注重知识的系统性，从而导致“教”主导“学”，即教师基于知识结构及其系统性，决定教授什么、怎样教授以及如何评价，学习者则只能被动适应，形成学习者围绕考核内容学习，寻求匹配标准答案的常见现象。与之不同，以学习成效引领“网络学习”，充分体现以学为本的价值取向，注重满足学习者兴趣需求和职业发展需要之学习成效，学习评价、学习内容、学习活动以学习成效为中心，强调“激发动机”、“促进交流”、“学习支持服务”，学习者因需而学，主动而为，够用就行。

    二、“网络学习”评价标准

    学习评价是以学习目标为依据，运用观察、反思、调查、测验等方法，来收集学习过程及学习结果等方面的客观资料，并进行相应地处理，进而对学习效果做出鉴定和价值判断，对学习目标进行反思和修订的活动。[4]布鲁姆认知目标分类法在当今学习评价领域广泛应用，影响最大。后来，安德森等对布鲁姆认知目标分类法进行了修订完善，修订版布鲁姆认知目标分类法将认知目标由低至高分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造等六个层次（如图2所示）。[5]

    依据修订版布鲁姆认知目标分类法，第一到第二层次认知水平，只是零散孤立的被动接受信息、机械记忆、简单复制、浅层理解，属于浅层学习。第三到第六层次认知水平属于深度学习，是一种由学习者的“认知需求”和“内在动机”驱动的，基于理解并具有批判性和反思性的学习方式，其核心是主动的意义建构、有效的知识迁移和真实问题的解决。[6]据此，本研究提出相应的评价标准（见表1），分为优、良、合格和不合格四个等级。 表1评价标准优良合格不合格学习成效学习成效描述精确，有完全符合好的学习成效的条件，认知目标层次高学习成效描述明确，有完全符合学习成效的条件，认知目标层次较高 描述了学习成效，有基本符合学习成效的条件，认知目标层次低 学习成效描述不明确，或者没有符合学习成效的条件 评价指标评价指标精确，完全匹配所制定的学习成效，可具体衡量，并可区分不同等级评价指标明确，完全匹配所制定的学习成效，可具体衡量 评价指标明确，完全匹配所制定的学习成效 评价指标不明确，不完全匹配所制定的学习成效 学习内容学习内容完全匹配所制定的学习成效，能帮助提高效率，激发动机学习内容完全匹配所制定的学习成效，能帮助提高效率 学习内容完全匹配所制定的学习成效 学习内容不完全匹配所制定的学习成效 学习活动学习活动完全匹配学习内容，能引人兴趣，具有创意，令人感悟学习活动完全匹配学习内容，能引人兴趣 学习活动完全匹配学习内容 学习活动不完全匹配学习内容 上述评价标准注重学习成效的精确描述、实现条件、认知目标高低；注重评价指标与学习成效的匹配、可度量性；注重学习内容与学习成效的匹配、学习活动与学习内容的匹配；注重调动主观能动性，降低认知负荷，提高效率。需要说明，实践中应根据学习内容性质的不同灵活运用，从测试角度而言，并不一味追求认知目标高层次，更应该遵循适用、够用就行的原则。

    三、“网络学习”活动模式

    以《网络学习工具及应用》课程模块之一“Web 2.0概述”为例，该模块主要学习目标是理解Web 2.0的内涵与属性。通过系列活动实现学习目标：第一个活动是引导入门，学习者首先学习Web 2.0的由来、特征、理论基础、Web 2.0与 Web 1.0比较、技术与应用等，然后尝试解析典型案例“百度百科”（baike.baidu.com）之 Web 2.0 特点，以及Web 2.0技术应用。第二个活动是集思广益，学习者各自搜索并介绍Web 2.0应用（例如Blog，IM，Podcasting，Flickr，Youtube，Delicious，Slideshare，Facebook，Wealink，Wiki，SNS，RSS，Tag，Comment，TrackBack & Ping，……等等），然后说明其价值与支持技术，其他学习者发表各自观点相互评论。第三个活动是要点聚焦，归纳本模块知识要点，并进行本模块基础知识测试。第四个活动是扩展知识，补充资料选读。

    再以跨环境文化交流为例，该模块主要学习目标是理解跨文化环境中的文化冲突及网络行为基本规范。三个主要评价指标，一是描述文化冲突；二是分析跨文化环境中人的心理与行为；三是形成合适的解决文化冲突的策略。第一个活动，将学习者分为若干组别，进行“拱猪”扑克比赛，每个小组获得不尽相同的比赛规则（现实的确如此，各地玩法不完全相同），各组不允许沟通，然后开始比赛。第二个活动，各组打乱，原来不同组别的学习者组成新组，重新开始比赛，比赛过程中出现许多混乱，原因是原来各组游戏规则类似但不尽相同，以模拟每种文化表面相似但是规则不同，引发文化冲突。要求协商后，继续完成比赛。第三个活动，学习者反思当冲突发生时人们的感受与行为、冲突的原因、协商解决的过程和方法。第四个活动，讨论网络虚拟空间中各种不良行为表现、危害及其心理分析。学习网络礼仪的基本规范和戒律，说明只有当人们懂得并遵守这些网络规则，网络的效率才能得到更充分，更有效的发挥。

    上述案例均由系列活动组成，包含人与人交互、人与资源交互、多媒体运用、聚散导控，递进式深入学习，体现人际网络和知识网络的“网络学习”特征。枚举案例并不重要，重要的是其中呈现什么现象、存在什么问题以及如何解决这些问题：

    （1）“网络学习”的关键在于建立“链接”和促进“交互”。然而，现实情况是“链接”和“交互”并不会自然、顺利地发生，时常陷于不畅，难乎为继，或者流于形式，限于浅层，因此，提供精心设计的支持服务，对于获得“网络学习”的实效至关重要。

    （2）“网络学习”应根据学习内容具体性质的不同，适时适当地灵活运用各种策略。例如有时采用“头脑风暴”方式，鼓励所有学习者各抒己见，畅所欲言，不论对错，不加评论，特别是及时制止相互批驳；有时又要静观其变，自由辩论，任由“冲突”自然发展，以产生“火花”，加深体验。

    （3）“网络学习”要注意发现、利用和控制“火种”。这里所谓“火种”喻指那些积极参与活动、主动与他人建立联系的学习者。“星星之火可以燎原”，这些“火种”对于建立“链接”和促进“交互”作用很大。 要有意识将这些“火种”安排到不同的“小网络”（组别）里，作用是促进“小网络”中的交互和“小网络”之间的“互联”。需要特别说明，在发挥这些“火种”作用的同时要加以控制，实践中经常出现这些“火种”完全主导“网络学习”，抑制甚至有时压制“潜水者”的现象，虽是无意之举，但对于“网络学习”将产生副作用。所谓“潜水者”是指习惯于只听不发表意见的旁观者。因为受传统文化影响，实际“潜水者”不在少数。要注意营造环境，特意给予机会或安排工作，鼓励“潜水者”参与交互，对于获得“网络学习”实效和促进“网络学习”可持续发展意义很大，不容忽视。

    （4）“网络学习”要以问题为链进行学习导向，按照逻辑提出系列问题，一是防止跑题失控，二是通过分析解决这些问题，引导深度学习。

    （5）“网络学习”时常出现“熙熙攘攘”之后不知所云的现象，学习能力欠佳者感受尤其如此。因此，“网络学习”要有最后要点总结环节，起到梳理思路、清楚条理、聚焦主题的作用。

    显然，在“网络学习”形态下，教师需要学习资源收集、解构和重构的能力，按照逻辑提出系列问题引导深度学习的能力，提供支持服务引领有效交互的能力；学习者需要自主处理信息的能力，以选择、联结与重组“网络知识”，还必须具有反思意识、包容精神和沟通技能。

    四、结束语

    随着数字化、信息化和网络化时代的到来，学习生态发生变化，引发学习理念和学习模式的变革。联通主义学习理论以学为本的价值取向和网络学习观，冲击着原有传统的学习模式，指导建构崭新的学习网络世界。本文研究网络学习观视角下学习模式，其价值并不在于结论，只是一种尝试性探索，以期为网络学习观的深入研究提供参考。

    【参考文献】

    [1]George Siemens. Connectivism： A Learning Theory for the Digital Age[J].Instructional Technology & Distance Learning， 2005，（1）：3—10.

    [2][3]George Siemens. Knowing Knowledge[EB/OL].http：//www.elearnspace.org/Knowing knowledge_LowRes.pdf，2014-03-12.

    [4]桑新民.学习科学与技术：信息时代大学生学习能力培养[M].北京：高等教育出版社，2004：61.

    [5][美]L·W·安德森，等.学习、教学和评估的分类学：布鲁姆教育目标分类学修订版（简缩本）[M].上海：华东师范大学出版社，2007：58—76.[6]刘宇，解月光.大学生深层学习的过程研究及思考[J].中国电化教育，2014，（7）：56—61.