融创：值得终身以求的教学艺术
汲安庆
一、认识童话
师：你们知道《皇帝的新装》是一篇——
生（齐）：童话。
师：好，问题来了，同学们，以你的读书经验，怎么就判断《皇帝的新装》是一篇童话的？别忙着举手，想想看。
生：因为我觉得散文一般写的都是真实的故事，童话就有一些虚构的色彩。作者写那两个骗子做的衣服愚蠢的人是看不见的，就带有虚构色彩和一些神话色彩，就应该是童话。
师：神话色彩？
生：哦，不，不，就是虚构的，脱离现实。
师：哦，脱离现实，是虚构的故事，所以觉得它是童话。还有没有其他说法？
生：我觉得童话应该就是通过一个故事来讲述一个道理的，同时能够讽刺一种生活现象。
师：哦，故事中有道理，所以它是童话。哎，那个男同学，你来说。
生：没有具体的时间。
师：没有具体的时间？你想说，童话都是什么样的？
生：都是虚构的。
师：虚构出来的，好，请坐。还有没有？“老师，我知道这是一篇童话，是因为——”你站起来大声喊吧！
生：童话一般都是写很久以前的事，不是“一二三四的”那种。
师：哦，写的不是今天的事儿，都是很久很久以前的事儿，是这意思吗？
生：嗯。
师：很遥远。
生：我觉得，是童话的话，整篇文章写作手法都是富有童真的，并且每篇故事都会告诉我们富有哲理的小道理。
师：就是说，童话、童话，是用谁的话在说故事啊？
生（齐）：儿童的话。
师：是用儿童的话写出来的。好，还有没有同学再来说说看？
生：因为童话里面那些人物的语言都很浮夸，说得都特别夸张。
师：都很浮夸，说得都特别夸张。也就是说童话最主要的手法是——
生：夸张。
师：夸张，还有？
生（齐）：想象。
师：真棒，我的同学，来看看老师给的定义，和你们的是多么相似。我们一起来读读看！
PPT：
童话是一种文学体裁，它的特点是通过丰富的想象甚至夸张来塑造人物形象，反映现实生活，潜移默化地对儿童进行思想启蒙教育。
师：你看，你们用自己的语言，把文章体裁的特点全说出来了，这就是学习的力量。好，再来说说，童话最主要的特征是什么？
生（齐）：丰富的想象和夸张。
评析：本环节彰显了教者的两大追求：一是紧扣体裁特点，守住语文体性;二是尊重学生的主体地位，实现认知与体知的统一。
不过，也暴露了教学的阿喀琉斯之踵：
1.对话并未深度聚焦体裁特点。想象、夸张、寄寓道理固然是童话的体裁特点，何尝不是寓言的特点？教者虽点到了“儿童语言”这一特点，但并未突出其核心地位，亦未从儿童视角、儿童受众的思想启蒙等方面加以适当拓展。
2.疲于等待学生发言的自我完善，疏于及时的思维博弈或引领，致使学生思维和语言上枝蔓与舛误较多。比如，时间、地点、人物的虚化，都是虚构的题中应有之意，说时间“遥远”并不适恰，但教者并未点明，导致学生要么重复，要么说得不全——时、地、人的虚化就没有触及，要么一说就错——童话真的“脱离现实”吗？
3.教者自己的语言亦有失严谨。如单复数的互指——“同学们，以你的读书经验”“你看，你们用自己的语言”，用“个”指称同学——“哎，那个男同学”，对学生混淆的“浮夸”和“夸张”，竟盲目认同。
这必然导致教学冗余的积压。不知这节课实际花了多长时间，但从近九千字的原实录来看，按正常语速150字/每分钟计算，一刻不停对话下来，也需一个小时，所以拖堂恐难以避免。
二、读出《皇帝的新装》最夸张处
师：那么同学们，读完了《皇帝的新装》，大家想一想，这个童话当中你觉得最有夸张力的一个细节是什么？
学生发现下述几处，教师相机指导朗读，读出童话“夸张的味道”：
1.衣服还有一种奇怪的特性：任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人，都看不见这衣服。
抓住“都”“任何”“这”，引导学生纠正读，重音读，拉长音读（朗读“都”时，提醒可稍微拉长一点儿音），单个读、齐读。
2.这些衣服轻柔得像蜘蛛网一样，穿的人会觉得好像身上没有什么东西似的——这也正是这些衣服的优点。
生读该句。
师：两位同学都找到了衣服夸张的特点。
3.他每一天每一点钟都要换一套衣服。
点睛：这是突出皇帝穿衣服很夸张，引导学生抓住“每一天”“每一点钟”这两个时间词，还有“一套”這个数量词，读出夸张的味道，“一套”重读，稍长。
4.除非是为了去炫耀一下他的新衣服。
学生抓住“炫耀一下”“新衣服”读到位，教师鼓励：“真棒！记住啊，好童话是读出来的。”
5.许多年前，有一位皇帝，他非常喜欢好看的新衣服。为了要穿得漂亮，他不惜把他所有的钱都花掉。
抓住“所有的”“都”重读，教师继续鼓励：“照这样去给人讲童话就讲得特生动了。”
6.第2自然段——自称是织工，说他们能够织出人类所能想到的最美丽的布。
生：布应该没有最美丽而应该是更美丽的。
师：这个“最美丽”就是夸张了，你把这个“最美丽”读好。
7.第3自然段——于是他付了许多现款给这两个骗子，好使他们马上开始工作。
生：一般都是等他织好了我们才付钱，这里一下子在之前就付了许多现款。
师：现款为什么马上要交给他？
生：因为他想快点穿到新衣服。
师：“许多现款”“马上”，太急切了。还有没有？
8.第33自然段——站在街上和窗子里的人都说：“乖乖！皇帝的新装真是美丽！他上衣下面的后裙是多么漂亮！这件衣服真合他的身材！”
抓住“都”“乖乖”重读;针对学生读得声音较轻的情况，引导读出“喊”的感觉;抓住“！”读出夸张的味道。
9.第37自然段——因此他摆出一副更骄傲的神气。他的内臣们跟在他的后面走，手中托着一条并不存在的后裙。
师：皇帝穿着并不存在的后裙，在干吗？
生（齐）：游行。
师：两个字儿，“裸奔”！（生笑）光天化日之下，皇帝在裸游。我们一起来读读，他是怎么换这衣服的。第123页，“皇帝把他所有的衣服都脱下来了……”
生读，“弄”字读得有点儿快。
师：“弄”多长时间？“一阵子”！所以这个“一阵子”不能读得很快就过去了，要让别人感觉真的在穿衣服。再来试试看。
生抓住 “弄了”“一阵子”读出夸张味。
师：再看看皇上最自恋的一个镜头，“皇上在镜子面前”——
生：皇帝在镜子面前转了转身子，扭了扭腰肢。
师：哪些词还需要读出味儿来？
生（齐）：“转”“扭”。
师：要想读好这个镜头，我们要注意什么词？
生（齐）：动词。
师：读时要快还是慢？
生（齐）：慢。
师：慢，大家看看“我”穿的衣服，所以这个“转一转”“扭一扭”，建议你在读的时候也转一转，扭一扭。“皇上在镜子面前”，预备，起！
全班齐读，夸张至极。
师：同学们，感受到了吗？妈妈给你讲这个童话的声音，一定是这样的声音。爸爸给你讲这个童话的语调，一定也是这样的语调。
评析：聚焦夸张细节，读出夸张味道，似乎只在“肌理”层面上体知童话体裁特点，但因为沉浸得全面、深透，其实也是在为体悟童话的“神”“味”“理”蓄势。由夸张视角切入，带动童话虚构特色的体知，人物精神世界的开掘，以及对作者人性拷问和寄寓之理的发现，承上启下，一石多鸟。
批文入境、入情、入势——作者的叙述之势、造型之势、还有隐在的说理之势，教者虽未明确点明，但实际教学已经暗合，这是很令人称奇的。
“最夸张处”只能一处，还是代之以“夸张之处”为妥。
三、谁导演这场戏
师：同学们，在光天化日之下如此招摇地裸游，在安徒生童话里，不可思议地如期上演了。接下来，我要问一个问题：是谁导演这场戏的？找出文中的根据，想一想，这个荒唐闹剧成功上演最主要的因素，你认为是什么？
师生讨论，达成了下述审美共识：
1.皇帝和大臣。大臣觉得不能让别人发现自己很愚蠢，就欺骗皇帝，说自己看见了很美丽的布，而皇帝也因此担心别人说自己很愚蠢，就去欺骗别人。
教师趁势引导学生朗读描写皇帝“不大自然”心理的句子——“我倒很想知道，他们的衣料究竟织得怎样了……不过，当他想起凡是愚蠢或不称职的人就看不见这布的时候，他心里的确感到有些不大自然……
朗读大臣害怕心理的句子——“我并不愚蠢呀……这也真够滑稽，但是我决不能让人看出来！”朗读官员口是心非的句子——“是的，那真是太美了！”教师要求学生将声音拉得响一点儿，抓住“是的”“太美”，将夸张的赞美读出来了。
2.两个骗子。臆造了一件奇异的新装——任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人，都看不见这衣服，以引起皇帝对衣服的好奇。演技高明——摆出两架织布机，装作是在工作的样子，可是他们的织布机上连一点儿东西的影子也没有。
3.老百姓。谁也不愿意让人知道自己什么也看不见，因为这样就会显出自己不称职，或是太愚蠢。于是口径一致地赞美：“乖乖……这件衣服真合他的身材！”教者引导学生读出夸张的感觉。
师：皇帝，穿新衣成瘾。骗术高明的骗子又是这场闹剧的幕后推手。官员，说了假话;甚至连善良的老百姓也言不由衷。同学们，“皇帝的新装”成功上演最主要的因素，你想怎么概括呢？
生：所有人都不愿意承认自己是愚蠢的。
师：你认为是所有人共同制造了这个骗局，所有人共同上演了这出闹剧。
生：是！（教师板书：人）
师：我觉得不该是所有人吧。
学生一愣，突然举手：是所有的成人。
师：所有什么人？
生：大人，成人。
师：再重复一遍。
生：大人！
教师在黑板上擦去“人”字，再寫一个大大的“人”字。
师：原来这是一个讲所有大人的故事。这是一个大人世界的故事，是描述大人世界复杂内心的故事。所有的大人共同上演了这出闹剧。社会、土壤、大地，我们可以从更广阔的空间去思考这个问题。
评析：“谁导演这场戏”这个问题提得漂亮！不仅将学生的审美引向了人物形象的赏析，而且还触及了作者的创作追求——安徒生明确说过：“当我在为孩子们写一篇故事的时候，我永远记得他们的父亲和母亲也会在旁边听。”也就是说，在安徒生那里，童话不仅要完成孩童的精神启蒙和养育，也成了引导成人审视自我，净化灵魂的一种方式，这便是文本的篇性。教者在教学中突出这一点，十分深刻、睿智。
四、探寻大人的内心世界
师：看看这些句子。
PPT：
1.全城的人都听说这织品有一种多么神奇的力量，所以大家也都渴望借这个机会测验一下……
2.城里所有的人都在谈论着这美丽的布料。
3.每人都随声附和着。每人都有说不出的快乐。
4.“一点儿也不错。”所有的骑士都说。
5.“上帝，这衣服多么合身啊！裁得多么好看啊！”大家都说……
6.那些托后裙的内臣都把手在地上东摸西摸，好像他们正在拾取衣裙似的。
7.站在街上和窗子里的人都说：“乖乖！皇上的新装真是漂亮……”
有感情朗读，启悟：这些句子有何共同点，每句里的“都”说明什么问题？师生交流，达成下列共识——
1.所有的大人，无论是有权力的，还是没权力的，无论是高高在上的，还是贴着地气的善良百姓，都卷入了这场闹剧当中。
2.全城的大人都有虚荣心，都不愿意承认自己看不见布料，所以这个闹剧才能顺利进行。
师：那你知道老百姓为什么要有这份虚荣心吗？
生：因为他们不愿意在皇帝面前显示出自己的愚蠢，皇帝如果知道他们看不见，就会认为自己国家的百姓太愚蠢了。
师：在皇帝面前，也就是在权力面前，在生存面前，百姓迫于压力，迫于生存生活的需要说了假话。同学们，这个时候是不是更能发现《皇帝的新装》其实讲的就是成人世界的故事？这样一想，对这件新装我们就该有更深的思考。
评析：抓住高频词汇“都”字，揭露成人群体迫于生存需要而说谎背后的恐惧心理，这是对人物形象深层的精神分析，迥异于肤浅的哲理标签万能贴，有一定的启示意义。
但是，教者并未将分析进行到底——皇帝位于权力的巅峰状态，为什么也心存恐惧？老百姓最后都说皇帝“实在没穿什么衣服呀”，难道突然消失了“生存压力”？更未在基督教文化视域下，探寻安徒生人性劣根解剖背后的原罪意识、救赎情怀。
五、走进大人的“心”
师：下一个题目，会更难一点。
PPT：
“皇帝的新装”，对皇帝，对官员，对百姓等，与其说是新装，不如说是
学生思考后，得出如下结论——“一场闹剧”“一个谎言”“一块诚信的试金石”“大人世界的虚荣心”“大人心灵世界的透视镜”“一张对诚实的考卷”。
教者PPT呈现了自己的思考：虚荣、私心、面具、功利世故社会里的人性黑洞、世俗世界的习惯与传统……
小结：与其说是皇帝的新装，不如说是大人的“心装”（板书）。再次启悟：世俗世界里的大人，他们的心是怎么样的呢？让我们再认真读一读这些大人的内心活动。
PPT：
1.“我的老天爷！”他想，“难道我是愚蠢的吗？我从来没有怀疑过这一点。这一点决不能让任何人知道。难道我是不称职的吗？——不成，我决不能让人知道我看不见布料。”
2.“我并不愚蠢呀！”这位官员想，“这大概是因为我不配有现在这样好的官职吧？这也真够滑稽，但是我决不能让人看出来！”
3.“这是怎么一回事呢？”皇帝心里想，“我什么也没有看见！这可骇人听闻了。难道我是一个愚蠢的人吗？难道我不够资格当一个皇帝吗？这可是我所遇见的一件最可怕的事情。”
4.“上帝，这衣服多么合身啊！裁得多么好看啊！”大家都说，“多么美的花纹！多么美的色彩！这真是一套贵重的衣服！”
5.站在街上和窗子里的人都说：“乖乖！皇上的新装真是漂亮！他上衣下面的后裙是多么美丽！这件衣服真合他的身材！”
学生依次有感情地读，教师帮助解决“称职”“滑稽”“骇人听闻”等词的读音和理解。
师：在这些真实心理活动中，我们看到了成人世界的复杂心绪。正是在这种私心复杂的，甚至是无奈的情绪支配下，才有了这件皇帝的新装，有了这个荒唐的故事。我们也就看到了在那个富丽的华盖下，皇帝开始了游行。
评析：此环节虽有深化主旨理解，走向言语表现的指向，但與上环节的内容基本上同构——两标题中的“心”和“内心世界”已充分说明这一点，完全可以融在一起。
六、你的结尾设计——加深对童话的理解
师：同学们，童话充满想象和夸张。你想象一下，如果让你从这里开始写安徒生童话的结尾，你会怎么设计？
学生的设计如下——
1.皇上赤身裸体走在街上，百姓们一下子都呆住了，你看着我，我看着你。一个人突然大叫道：“多么好看的衣服啊，这衣服真适合皇上的身材啊！”街上一下子沸腾了。大家都说这衣服好看极了。一个童稚的声音响起：“你们看，那个人并没有穿衣服啊！”一个大人说：“明明你是愚蠢的，皇帝的衣服是多么美丽啊，你不要乱说。”
2.皇上赤身裸体走在街上，一个小孩说：“皇上根本什么衣服也没有穿啊。”群众顿时沸腾了，皇上觉得无地自容，再看看他的那些大臣，也都不敢直视皇帝，皇帝最终在群众的笑声中红着脸走向皇宫。
3.皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了。这时，大家看到都不禁笑起来：“皇帝裸奔啦，皇帝裸奔啦！”皇帝顿时在大家的笑声中逃回了皇宫。
教者也展示了自己的设计——
PPT：
这样，皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了。孩子们看到了都说：“乖乖，皇上的新装真是漂亮！他上衣下面的后裙是多么美丽！衣服多么合身！”谁也不愿意让人知道自己看不见什么东西，因为这样就会暴露自己不称职，或是太愚蠢。皇帝所有的衣服从来没有得到这样普遍的称赞。
“可是他什么衣服也没有穿呀！”一个小孩子的爸爸最后叫出声来。
“伙伴们，你听这大人的声音！”那个孩子说。于是孩子们把这大人讲的话私自低声地传播开来。
“他并没有穿什么衣服！有个大人说他并没有穿什么衣服呀！”
“他实在是没有穿什么衣服呀！”最后所有的孩子都说。
师：你们发现老师的结尾和课文有什么不同？
生：把大人和孩子换了一换，让大人说出真话了。
师：那你认为谁的结尾更好？
生：我赞同安徒生的结尾，因为孩子是天真的，他们心里想什么就会说什么，不会像大人那么虚假。
生：我赞同老师的结尾，因为小孩子也经历过一些事情，他也可能在伙伴中装得虚伪，而大人经历了很多事情之后也有可能看穿，他也不愿意再装虚伪就说了真话。
师：想想，现在有小孩子会说假话了，他们是怎么学会的呢？
生（齐）：大人把他们带坏的。
师：原来最后还是大人在影响我们，成人世界的心态在污染我们。所以，如果这个世界只剩下一个真诚的声音，它应该首先属于谁？
生（齐）：小孩子。
师：但是，大人曾经也是小孩子，他们却在生活的过程中慢慢学会了说假话。亲爱的同学，学到这里，今天你能不能对在场的大人说点什么？
生：大人们，以后不要说假话了！
生：生活再怎么样，也最好不要说假话！
生：请大家不要有虚荣心。
生：别把小孩子教坏了。
师：这样，我们就知道了，原来童话不仅仅是在教育孩子，也在教育大人。齐读安徒生的这段话。
PPT：
安徒生：“我用我的一切感情和思想来写童话，但是同时我也没有忘记成年人，当我在为孩子们写一篇故事的时候，我永远记得他们的父亲和母亲也会在旁边听。”
师：请用你读童话的声音把这个故事讲给你的父亲母亲听，也希望这份纯真能重回并永驻我们的内心。真诚希望大家每一句赞叹都是由衷的，一起来真诚赞一遍：“乖乖，你的新装真是漂亮！”
生（齐）：乖乖，你的新装真是漂亮！
板书：大人——“心装”。
评析：改写结尾，将学生的阅读收获集中绽放，体现了存在式学习之道。由“新装”到“心装”的课脉，与作者的创作追求结合起来，既富有思辨的张力，也让篇性的感悟落到了实处。
不过，教者的结尾设计若不呈现，而是融入学生不同设计的优劣辨正中，或许更能激活学生的思维，也使教学过程更紧凑。现场的告诫“不说假话”“不要有虚荣心”，抽取了言说前提，有将在场成人视为说假话者、虚荣者的嫌疑，不妥。
总评——
肖培东老师的这一教例主要围绕下述问题链展开：
1.这篇文章的文体是什么？凭什么判断它是童话？
2.这篇童话中最有夸张力的一个细节是什么？
3.这个荒唐闹剧成功上演最主要的因素是什么？
4.面对虚无的新装，为什么所有成人都在违心地赞美？
5.与其说是新装，不如说是? ? ? ? ? ? ?？
6.如果让你写安徒生童话的结尾，你会怎么设计？
问题皆由教者启动，似乎是十足的外铄性教学。但通篇读下来，会发现教者、学生、文本、作者之间的对话十分自然、深入，学生思维、想象洞开，移情或共情的朗读颇为到位，审美中甚至不乏独见，这与肖老师融创一体的教学艺术追求显然密不可分。
一、融：一种理想的语文教学生态
“融”，指的是以文本为主要载体，基于平等对话、深度对话所产生的一种生命融合状态，这种状态迥异于“隔”——互为他者，鲜有思想交流、心灵相和的教学生态，也远胜于“嵌”这种硬塞、猛灌，鲜有主动建构、生成的演绎性、专制型教学生态。
融是阅读与创作的理想生态，这已成共识。立普斯的“移情”说，狄尔泰的“生命融合”说，我国古人强调的“情景交融”“万象入我摩尼珠”，钱钟书总结的“盖吾人观物，有二结习：一、以无生者作有生看，二、以非人作人看”，莫不如是。
遗憾的是，语文教学尚缺乏这种共识。虽然语文新课程理念提到了学生中心、主动建构、预设与生成的统一，但一线课堂，隔或嵌的教学状态依然比比皆是。奉教参为神明，像机器人般执行一成不变的程序，拖着学生跑，偶尔对话纯属装饰，绝不深入辨析的現象夥矣。
在这种语境下，肖老师课堂上出现的“融生态”令人欣喜。
最引人注目的是师生的生命融合。学生亮见，教师也亮见，且一直在学生充分亮见后再亮见。学生亮见时，教者会趁势总结，间或质疑——皇帝的现款为什么马上要交给骗子？或者点睛——我觉得不该是所有人上演这场闹剧吧，从而将生命融合推向深入。
其次，学生与文本中人物的生命融合。学生对夸张句、夸张词的准确捕捉与朗读表现，对大人谎言背后虚荣心的定位，莫不是主体间生命融合的有力体现。为了达致这一境界，教者还一个劲地提醒“别忙着回答”，给足学生思考、体验的时间，甚至在学生完全掌握了最富夸张力的细节之后，还不怕拖堂，让学生重读表现“大人心”五大经典句，这比忙于秀才思，不顾学情的课，不知要真实、朴实、厚实多少倍！
另外，与作者的生命融合。虽然教学尾声部分让学生真诚朗读“乖乖，你的新装真是漂亮”一句有蛇足之嫌——成人口吻，虚伪立见，硬要真诚读，只会适得其反，但纵观对童话文体的认知，对安徒生童话创作追求的感悟，学生与作者的生命融合，做得还是颇为出色的。
二、生命融合必须把握的教学原则
生命融合如此令人心驰神往，教学中该把握哪些原则呢？
肖老师教例中体现的至少有——
1.整体性原则。可以教学环节多多，但环节之间必须有内在的逻辑关联;可以自由而深入地对话，但必须有“道”的统摄。否则，真的会像张炎《词源》中所说的那样：“吴梦窗词，如七宝楼台，眩人眼目，碎拆下来，不成片段。”统摄肖老师教例的“道”便是对安徒生童话创作追求的把握，而对童话文体特征的把握，对成人虚伪言行、虚荣内心的揭示，还有各式各样的朗读，则是为把握这一“道”服务的。“新装→心装”这条内在的课脉更是让教学的整体性得到了充分保障。只不过，相较于课眼、课脉、课气统一的设计——如深圳张淼老师以“新装”为课眼，以“新装是美好的期待→新装是虚伪的量表→新装是赤裸的伪装”为课脉的教学设计，肖老师的这种整体性原则贯彻得更为隐蔽罢了。
2.流动性原则。审美不局限于一隅，而是在整体把握的基础上，注意思维、情感、想象等心理機能的不断流动，从而将思维推向深入，将情感体验推向丰满，将想象彻底洞开。这是深度对话，防止肤浅教学、同质化教学的铁律。肖老师整体设计中的六大问题链便遵循了这一规律，虽然问题还未更多挖掘安徒生童话，特别是《皇帝的新装》言语表现上的独特之处——说真话男孩身上的天使元素对灰暗人性的救赎，以及由此带来作品中美丑对立的斜中求正结构，主旨为何多元（“讽刺盲从”“讽刺虚荣”“讽刺虚伪”“揭露骗术”“赞美童真”“知与不知”“真相与伪饰”……）背后的形象典型性与象征性，教者便没有触及;与同类叙述模式故事（如西班牙民间故事《卢卡诺尔伯爵·事例三十二》、美国民间故事《两个老妇人打赌》）、印度民间故事《上帝的织工》等）更未打通。但是，语篇学视域下对语义层、语形层、交际层，由浅入深、由表及里分析的思维气场还是呼之欲出了。
3.生成性原则。这一原则主要体现为对话中主体言语生命的不断生长，如思维的深化，情感体验的刷新，言语表现智慧的顿悟等。这在肖老师修正学生措辞，凝练、深化学生思考的点拨中，随处可见。
三、创：在生命融合的基础上展开
但是，生命融合并非语文教育的终极目的。在此基础上，不断走向言语表现与创造，更好地牧养、确证自我的精神生命才是。
这方面，肖老师做得极为自觉。
最典型的是两次言语表现分享。一次是提供句式“对皇帝，对官员，对百性等，与其说是新装，不如说是? ? ? ? ? ”， 让学生言说;一次是直接让学生改写《皇帝的新装》的结尾。虽然改写的练习，师生的创造程度尚不够理想——学生写内臣害怕，与塞万提斯的设计相同，但较之安徒生“手中托着一条并不存在的后裙”的设计，显得缺少余味;让皇帝脸红或害怕，与安徒生的内心发抖，却“摆出一副更骄傲的神气”设计比，少了批判的力度;至于群众哄笑的设计，与师生迫于生存压力而说谎的教学认知，更是自相矛盾。教者彰显儿童世故、滑头的设计，新则新矣，然而与安徒生天使救赎的创作主旨却背道而驰。尽管如此，存在式学习的色彩依然特别显豁，因而能给人带来不少启迪。
其次，“活的教学法”（胡适语，指质疑、辩论、演讲等确证自我的教学法）的灵活化用。表面看，肖老师格外注重朗读，甚至不惜拖堂也要让学生读好，但别忘了他朗读指导中的思维设坎、对话或博弈——神话色彩？读“转”“扭”时，是快还是慢？这些句子里面的“都”说明什么问题？这是花里胡哨地引导朗读，结果学生审美认知毫无推进的教学所无法企及的。
还有，对篇性的开掘——赏析最富夸张力的细节，就触及了文本思想的“直觉造型”;探究谁参与荒诞闹剧的制造，便命中了文本内在的“共犯结构”;对言语人格的牧养——揭示安徒生童话创作对成人受众的教育，则涉及了作家博爱的言语人格或者说更神圣的写作抱负，均是为言语表现蓄势，为言语生命的确证而努力。这种融创一体的努力，与单纯开掘文本篇性，为理解而理解的占有式阅读判然有别，也将那些把阅读课上成单调的写作技能训练课者甩出了十八条街。
[作者通联：南京信息工程大学教师教育学院]
