基于“分层式共同体”的写作教学策略研究

    陈婕

    

    

    说理能力，就其本质而言指的是个人在特定语境中理性交流的能力，它是一种“表达看法、解释主张，并对别人可能具有说服作用”的能力。它是一种综合能力，集中体现了观察理解能力、分析综合能力、逻辑思维能力和语言表达能力。在现代法制社会中，说理能力是公民素养的体现，也是人的全面发展必不可少的能力，近年来愈发受到教育者的重视。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出“发展思辨能力，提升思维品质”是语文课程性质的一个重要方面，目前我国高考作文命题也逐步走向考查学生的理性思维，“旨在检测考生的思辨能力，分析能力”。

    然而，目前许多高中生的说理能力不容乐观，在平时的书面写作、口头表达中，概念不清、以偏概全、循环论证、论点与论据缺乏关联等逻辑谬误并不鲜见。与此同时，我们的写作教学通常还停留于写前统一指导、写后批改、全班集中讲评这一传统模式。传统模式固然有其优点，比如简便易操作、共性问题统一讲解可节省时间精力，但它也因忽视学生在兴趣、能力、需求等方面的个体差异而导致教学收效有限。因此，要真正有效提高学生的说理能力，一线教师需对传统写作教学模式有所突破，我们的做法是在班级内部构建全体学生参与的“分层式学习共同体”（简称“分层式共同体”）。

    “共同体”这一概念是由德国社会学家裴迪南·滕尼斯1881年在其社会学著作《共同体与社会》中提出的，旨在强调人与人之间的紧密关系和共同的精神意识。1995年，博耶尔在题为《基础学校：学习共同体》的报告中，首次提出“学习共同体”，这是“共同体”概念在教育领域的运用。关于“学习共同体”，目前存在多种不同解释，本文所论“学习共同体”概念，采用潘洪建教授的界定，即指“在班级教育活动中，以共同愿景、价值和情感为基础，以真实任务为核心，师生、生生之间持续的、深层的合作和互动，共同成长、共同进步的学习组织与精神追求”。

    学习共同体的构建需要遵循一定原则，为了尊重学生的个体差异，同时有利于学生之间开展持续、深层的合作互动，我们采取了“分层式学习共同体”的形式。先将全班按一定标准分为说理能力依次递减的A、B、C三类，分类标准有二（由教师结合对学生的观察了解进行综合评定）：一是学生平时及考试所写说理文的成绩，二是学生在课堂内外所呈现出的理性思维品质。接着，再将这三类学生组合成若干个学习共同体，每个学习共同体6人左右，并且尽量同时包含A、B、C三类学生。组合时还需考虑共同体内部的男女性别比例以及学生的性格特点，以便于优势互补。每个学习共同体设一名组长，由组织协调能力较强的学生担任。为了保护学生的积极性（主要是B、C类），使其在学习共同体内部能平等自信地交流合作，三类学生的分类标准及分类结果不对学生公开，而每位学生所属类别也并非一成不变，教师会对每位学生的发展动态进行跟踪记录，适时进行类别调整。

    要提高学生的说理能力，首先得让学生有言说的欲望、需求。长期以来，学生的写作常常处于被动状态，被动接受老师所给的作文题，无论感兴趣与否，都得绞尽脑汁憋出一篇文章交差，许多学生写完后连自己都不想再读一遍，作文发回之后，看着不尽如人意的分数，尽管老师写了评语并上了讲评课，但许多学生依然不知该如何下手修改。如此循环往复，写作能力原地踏步也就不足为奇了。而“分层式共同体”的构建与运行，可以有效地打破这一恶性循环。

    “分层式共同体”的优势首先在于它能够让学生摆脱孤立无援的写作状态（尽管学生也可求助于教师，但次数与时长毕竟有限）。在传统的写作过程中，学生基本上全程单打独斗、孤军奋战，独自面对一道道思绪全无的作文题，一次次令人心酸的作文成绩，一句句言简意赅却不知如何践行的评语，写作信心日益减少，畏难心理与日俱增。而“分层式共同体”则将学生置于一个有着共同愿景、共同任务的群体当中，使学生在心理上由“孤军奋战”转向“八方支援”，在实践上由“单打独斗”转向“合作共进”，从而消减了畏难心理，增强了写作信心与热情。

    “分层式共同体”的优势更在于它能够利用群体的力量创设真实的交际语境，使学生在很大程度上摆脱被动的“伪写作”，体会到言说的意义感和價值感，激发言说兴趣、言说热情，从而提高说理能力。当然，这需要教师的精心筹划与引导。以下是我们基于“分层式共同体”创设交际语境，提高学生说理能力的一系列尝试。

    1.以“分层式共同体”创设交际语境，确立写作论题。

    “交际语境写作”近年来备受关注，它是由西南大学荣维东教授所提出的，指“为达成特定交际目的，针对某个话题，面向明确或潜在的读者进行的意义建构和书面交流”，它将写作置于真实或拟真的社会情境、任务场景或具体语境中，其实质是真实写作。在通常情况下，学生对于写作论题没有选择权、决定权，作文题往往由老师说了算，写作目的仅限于完成作业。这种单向写作因缺乏双向乃至多向的交流沟通而成了一种意义有限的虚假写作，既不利于培养学生的写作技能，也无法满足学生的心灵需求。解决这一问题的一条有效途径便是由学生自主确立写作论题。

    发现问题有时比解决问题更重要。当学生带着思辨的眼光审视周遭事物时，他们的理性意识、分析能力就有可能增长。因此，我们要求每个“分层式共同体”成员在规定时间内（通常是一周）在共同体内部提交一个写作论题及选题缘由。论题的来源不限，可以是日常学习生活，可以是近期社会热点，也可以是自己的课外阅读，但必须是自己感兴趣、有话可说的论题，并且最好能包含矛盾性、争议性。论题提交完毕之后，我们会利用一节课时间让每个“分层式共同体”进行内部讨论，共同决定本共同体此次写作论题，由组长执笔填写《选题讨论表》（见下图）“最终选题”部分（其余部分在讨论课前完成），并在讨论课结束前10分钟与其他共同体分享选题结果。

    根据几次课堂观察，我们发现学生对于自主选题的积极性普遍很高，即便是C类同学，只要课前用心准备，在A、B类同学面前也一样能够充分发声，甚至能够提出A、B类同学较少深入关注的论题，比如为何成绩会成为衡量学生价值的重要标准？限制高中生玩网络游戏是否利大于弊？升旗仪式上不大声唱国歌是否意味着不够爱国？学生所选论题涉及面很广泛，除了校园生活之外，他们还关注死刑是否该废除、少妇当众哺乳究竟是谁的尴尬、卖早餐的小摊贩该不该驱逐等等社会问题，A、B、C三类学生在选题过程中形成了互通有无、互开眼界的关系，在交际语境下多向交流、思维碰撞、协调合作，这些都为接下来的书面说理写作打下了良好基础。

    2.以“分层式共同体”创设交际语境，反复研讨修改。

    当学生根据所属共同体确立的论题完成说理文写作之后，教师并不急着收来批阅，而是提供若干评价角度（如论点是否鲜明、理由是否充分、是否考虑反方立场、逻辑是否严密、思路是否清晰、是否具有读者意识等等），让每个共同体利用课余时间在组内针对每篇文章讨论交流，进行内部自评与他评，填写《评价表》（见下图）中的“一评”栏目，随后各自修改自己的作文，之后再对二稿进行讨论交流、自评他评，填写《评价表》中的“二评”栏目，接着再次修改作文，形成三稿。

    在反复研讨修改的过程中，A类学生的作用显而易见。在学习共同体内部，他们常常充当“小老师”的角色，能较为准确地指出B、C类同学说理过程中常见的逻辑不严密、层次不清晰等主要问题。由于同一个共同体的成员所写的论题相同，且往往具有矛盾性、争议性，因此，在共同体内部经常出现观点相左的文章，甚至是互相驳论的争鸣文章，这使得学生的写作真正成为了一种交流性的写作、有意义有价值的写作。为了以理服人、说服同伴，学生会竭尽全力查找资料、审视辨析、深入思考、反复修改，说理能力也在无形之中得到了提高。在整个过程中，学生是活动的主体，但老师绝非袖手旁观，而是必须密切关注每个学习共同体的运行状况、进展程度，适时给予指导帮助。

    当每个学习共同体都完成两次修改之后，我们会请学生将一稿、二稿、三稿连同《评价表》一起交来，由老师从每个学习共同体的作文中各挑选一篇中等程度的文章，作为该共同体集体修改的对象，修改成果将作为该共同体的代表作，在班内与其他学习共同体交流分享。之所以每个共同体只挑选一篇文章，是因为此前的修改都是A、B、C三类学生分别修改自己的作文，尽管有其他成员帮助，但学生们尤其是B、C类学生囿于能力，依然会存在修改得不尽如人意的情况，举全组之力分工合作、精心修改一篇文章的好处在于使每位学生切身体会到一篇存在问题的作文是如何通过一次次精益求精的修改“锤炼”成优秀作品的，从而能够更有信心、也更有效地修改自己的作文。在每个学习共同体集体修改同一篇作文的过程中，老师的指导功能也同样不可或缺，一方面要鼓励学生邀请老师参与共同体讨论（但老师一定不能反客为主，剥夺学生思考与表达的机会），另一方面也要密切关注学生的修改进程，及时发现问题、解决问题。

    3.以“分层式共同体”创设交际语境，展示答辩交流。

    当所有学习共同体的代表作定稿之后，我们会利用课堂时间举行一次成果交流会，主要有三个流程：先由每个学习共同体派一名同学朗读该共同体的代表作，接着由该共同体所有成员回答其他共同体针对该作品提出的问题，前两个环节都结束之后，再由教师进行点评、总结。

    举行成果交流会的目的，一方面在于为学习共同体提供一个展示集体智慧结晶的机会，增强共同体的自信心和凝聚力，以便于下一期活动的开展;另一方面，利用答辩环节再次为学生创设交际语境，让学生“在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，发展思辨能力。”答辩环节往往是交流会中最精彩的部分，由于所有代表作品在交流会前已张贴在班级宣传栏，许多同学早已提前阅读并备好了问题，因此交流会上问题接连被抛出，有些还相当犀利，引得高潮迭起，堪稱一场小型辩论会，学生的逻辑思维能力、理性表达能力也由此得到了锻炼。

    教师在交流会结束前所做的点评、总结也是至关重要的一环。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出语文课程评价“要注重展示学生自我发展的过程”“评价要考虑学生的个体差异，关注学生的不同兴趣、表现，满足不同发展需求。”这就要求教师的点评总结不能仅仅局限于学生在此次交流会上的表现，而应纵观从选题到写作、修改，直至交流分享的整个过程中学生的发展变化。与此同时，教师的评价还应体现分层意识，对于A、B、C三类学生要以不同的标准来衡量，在点评时尽可能多地涉及不同层次的学生个体，使教师的评价对学生下阶段的发展形成良性助推力。

    以上便是我们打破传统写作教学模式，通过构建“分层式学习共同体”，以期提高学生说理能力而进行的一系列努力。当然，探索之途依然存在着诸多难题，比如从选题到成果交流会，前后至少历时一个月，所费时间是否过长？如何再优化？每个“分层式学习共同体”的成员均由A、B、C三类学生构成，这固然有助于取长补短、相互促进，但三类学生分散于不同的共同体中，并不利于教师对同一水平的学生进行集中指导，该如何改进？这些问题都有待我们在今后的教学过程中进一步研究解决。

    〔本文系福建省教育科学“十三五”规划2018年度立项课题“‘选课走班背景下普高语文写作‘分层式共同体研究”（立项批准号：FJJKXB18-344）、厦门市直属中小学2019年度课题“基于交际语境理论培养高中生说理能力的教学策略研究”（课题编号：zsx2019084）、厦门市同安区教育科学“十三五”规划2019年度重点课题“交际语境写作背景下提升高中生说理能力的教学策略研究”（课题编号：KYZ1925）的阶段性研究成果〕

    [作者通联：福建同安第一中学]