例谈知识随文而教的三种方式
李晓奎
2016年人教版统编教材突出语文核心素养，打破了“人文主题”或“人文与文体”的编写方式，采用“人文主题”与“语文素养”双线并列、并重、并行组织的结构进行编写，语文要素包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和语文学习习惯等，分解成若干知识或能力训练点，有序、均匀地分布在不同阅读单元、综合性学习与写作活动中。与过去相比，新教材从编排体例上突出了对于语文知识的重视，王荣生教授指出：“从语文课程的观点看，听说读写能力的培养，首先是个知识的问题，合宜的能力要有适当的知识来建构。”对于教材中涉及的语法修辞等语文知识如何进行教学？2011年版新课标建议：“在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。”就是说，要结合文本教学实际随文教学语文知识。
知识随文教学如何实施？本文以《太阳船》教学为例具体来谈谈。诗歌《太阳船》预习提示：“无论想象多么荒诞、离奇，只要适合表达特定的情思，在诗中都是容许的。朗读本课这两首诗，借着诗人的想象，漫游诗中所描绘的世界。”课后“思考探究三”：《太阳船》中的想象看起来天马行空，但是又合乎情理。说说诗人是如何展开自己的想象的;“积累拓展五”：“诗人吴望尧把太阳想象成一艘‘镀金的巨船，你会把太阳想象成什么？仰望星空，你又会有什么新奇的联想和想象？选择一个天体（如星星、月亮），发挥联想和想象，写一首小诗。”与教材配套使用的《教师教学用书》确定的教学重点之二：“运用联想和想象，理解诗歌形象化的语言，体会诗人的情思。”显而易见，“联想与想象”是该诗突出的表达技巧，也是本课的教学重点。那么，“联想与想象”作为一种修辞知识如何在教学中随文而教，笔者梳理出以下三种方式。
一、链接式——语文知识走进“教”
一位教师教学《太阳船》设计如下。
1.一读，读准诗歌节奏，读出诗歌韵脚。
2.二读，感知诗歌内容：诗歌按照什么顺序来写的，太阳的颜色有怎样的变化。
3.三讀，品味诗句：“我最喜欢（? ? ），因为它在我眼前展现了一幅（? ? ）的画面。”
4.四读，感悟诗情。教师总结诗歌艺术手法——“联想和想象”，PPT呈现相关知识，并要求学生做好笔记。
联想，就是由一事物想到另一相关事物的心理过程。联想种类有：在空间或时间上相接近的事物形成接近联想;有相似特点的事物形成类比联想;有对立关系的事物形成对比联想;有因果关系的事物形成因果联想。
想象，就是在原有感性形象的基础上创造出新形象的心理过程。这些新形象是已积累的知觉经过加工改造而形成的。人虽然能想象出从未感知过的或实际上不存在的事物的形象，但是想象的内容总是来源于客观现实。
在这个教学设计中，教师对于“联想和想象”这一语文知识学习精心预设，在感知诗歌内容、感悟作者情感之后，把它作为教学一个重要环节。这种设计在传统“红领巾教学法”中很常见：1.解题，介绍作者和时代背景;2.范读课文，讲解生字词;3.分析课文，分析结构、段落层次和大意;4.总结中心思想;5.总结写作特点;6.课堂练习或布置作业。教师在学生理解诗歌情感之后，总结诗歌“联想和想象”艺术手法特点，顺便让学生学习“联想和想象”有关修辞知识。从课堂教学效果看，教师指向明确，学生记忆深刻。
课例中，执教者把诗歌艺术手法特点和修辞知识二者结合在一起讲授。从知识教学的角度分析，教师教学只是传递了特定的概念、命题与理论，而未能把握、呈现特定概念、命题与理论创生的过程及其蕴含的价值追求，将知识教学蜕化为教科书上所呈现知识的搬运和复制。从教师教学角度看，这里知识教学是从属于教师教学设计需要的，这种知识学习是“教师中心”课程观的体现。即教师凌驾于知识之上，是知识的拥有者、主导者、传播者，教师虽然也认识到知识的重要作用，但教师很少听取学生对知识的看法，很少就所学的知识与学生进行交流，即便交流也只是在教师控制之下的互动现象，学生很少能独立自主地发表自己的见解，课堂对话往往是学生失语状态下的对话，这种对话活动实际成为教师发表见解、独立表演的话语场。教学对话异化为教师向学生移交知识的过程，学生只需要全盘接受即可，不需要了解知识产生的过程，不需要了解知识的意义，更不需要对知识的正确性进行质疑，知识作为陈述性的一种静态存在，在教学所需的时候，适时授予，一切是为了方便教师自己的教学。这种知识教学既不尊重学生，也不尊重知识。
皮特·科德指出，在语文课中，“我们应当做的是教人们一种语言，而不是教给他们关于语言的知识。……我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能‘用这种语言讲话的人而不是‘谈论这种语言的人”。这种知识教学观，过分强调教师的主导作用，让教师带着知识走向学生，让知识走向“教”。认为教师的任务是“告知”和“教会”，是“讲授”与“讲解”。强调学生系统地理解并记住教师所讲授的知识，把学生当作知识的“容器”，偏重知识的单向传递和灌输，教学中片面追求所谓的课堂效率，只关注教师教学任务的完成度，争取在最短的时间内以求得学生对知识的大量掌握和熟练记忆。将知识教学处理成独立环节，偏重讲授，忽略探究，多用机械填鸭式的告知方式教学知识，而学生听来的知识大多处于记忆、理解水平，缺乏将学得的知识运用于特定情境中的机会，从而使所学的知识很难转化为学生的语言运用能力，甚至不能“用这种语言讲话”。
二、嵌入式——语文知识走向“学”
一位教师教学《太阳船》时，上课伊始，就是认识“联想和想象”，分解为三个教学步骤：
1.读读故事，感知联想和想象。
一个寒冷的冬天，一条繁华的大街上，有一个双目失明的乞丐。那乞丐的脖子上挂着一块牌子，上面写着：“自幼失明。”经过的人似乎没看见他似的走开了。有一天，一个诗人走近他身旁，他便向诗人乞讨。诗人说：“我也很穷，不过我给你点别的吧。”说完，他在乞丐的牌子上写了一句话。那一天，乞丐得到很多人的同情和施舍。
教师提问：发挥你的想象力，大家来猜猜诗人给乞丐写了一句什么话？这样一句看似普通的话，为何会产生这样大的力量呢？
2.出示名言，认识联想和想象重要性。
爱因斯坦说过：想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，没有想象力就不可能有创造。
黑格尔说：“最杰出的艺术领域就是想象。但是我们同时要注意，不要把想象和纯然被动的幻想混为一事。想象是创造的。”
有位作家说：“没有一篇真正的文学作品不创造新形象，没有一首真正的诗歌不是想象的产物……想象就是点金术，能使我们把对生活的感受化成文字，化成诗歌。”
3.引导学生理解联想和想象涵义。
PPT显示识记内容。
联想是从一事物想到与之相关的其他事物。
想象是在已有的材料基础上创造出新的形象的过程。
今天我们学习吴望尧先生《太阳船》，注意体会作者是如何展开想象和联想的。
……
这里，执教者把“联想和想象”确定为本课的教学重点，为了帮助学生有效学习这一知识，可谓煞费苦心。感知故事初步激发学生的想象力，借助名人名言认识“想象”的重要性，接着给出了“联想和想象”定义让学生记忆知识。为了突出这一学习重点，教师要求学生结合诗歌的学习，进一步体会“联想和想象”的表达特点和艺术效果。夸美纽斯说：“一切知识都是从感官开始的。”执教者按照从感性到理性逻辑顺序学习知识，这似乎也符合人们认知规律。
2011年版新课标指出：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”过去“双基”教学强调“字不离词，词不类句，句不离篇”，即在一定的语言环境中进行语文基础知识学习，不可脱离语言运用孤立地讲解语文知识，并通過语文基本技能训练，培养学生听说读写等方面的语言文字运用能力，实现语文教学的根本目的任务。从课例来看，执教者十分重视“联想和想象”这一知识教学，学生的记忆效果也不会差。不过，教师把它当做一个重要的知识点进行独立教学，脱离了随文学习，脱离了诗歌文本语境，很难把知识转化为自我语言经验、形成为语感。
这种知识教学观是让知识走向“学”，教师带着知识走向学生，呈现的是教师主导下的演绎思维流程，教师先给一般性结论，然后举课文进行印证，这是很典型教知识的流程。它所折射出教师的知识观，是“知识为中心”的知识本位观念，知识至上，一切为了知识，把知识当做物的逻辑，把学生当做容器，教学教的是知识本身，以为是静态的陈述性知识，学生学习的任务就是识记和背诵。课例以典型的概念性知识传授为主，虽然有故事的引入，但它聚焦于由概念、命题与理论构成的知识表层，而忽视了知识创生所运用的“方法、思想与思维”，淡视了知识所携带、蕴含的“人文情怀与科学精神”。虽然，教师没有割裂知识的语言背景，也不能说教师教学中“目中无人”，但其潜意识里认为知识教学历来只限于“塞入”陈述性知识、静态知识。学生通过识记和理解教师所传递的内容，掌握一定的知识，再将这些知识运用到各种情境中。这种从概念入手学习知识，是一个由外而内的过程，是一个接受知识的过程，而知识存留的心理痕迹不会很深，学生知识很难自我建构。
在应试教育的裹挟下，课堂教学中“灌输”静态知识成为一种常态，信息单调的输入，消解了语文课程应有的诗意灵性、激情浪漫、审美想象，以理性的知识传授和机械能力训练抹杀了语文“妙不可言”的韵味，剥夺了学生在语文学习中咀嚼涵泳的过程，限制了学生审美的想象空间，遮蔽了学生思想火花与情感体验。如杨同芳先生所言，“教学的错误，倒不在于注重知识，而在于偏重知识的机械的记忆，以致不能活用知识，吸收知识，反成了知识的奴隶”。让语文知识学习真正发生，就是要让课堂教学真正成为学生学习知识、提升能力从而内化的过程，而不是教师单向讲授，把现成的结论“告诉”学生的过程。从语文能力形成的规律来看，语文课比其他学科更需要学生有语言“习得”的机会，有自己的阅读写作实践，在“各种不同的动境”中获取体验，在阅读写作等不断的语言实践中去积累整合，获得规律性知识和语言运用的能力，经过“深切的了解与灵活的应用”，提升思维发展，得到审美感受，受到文化熏陶，发展学习主体的独立人格。
三、浸润式——语文知识融入“教学 ”
一位教师教学《太阳船》时先从介绍“意象”概念导入，教学流程如下：
1.复习背诵《春》最后一段的一组比喻句。
春天像刚落地的娃娃，从头到脚都是新的，他生长着。
春天像小姑娘，花枝招展的，笑着，走着。
春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰脚，他领着我们上前去。
2.学生写一个描绘太阳的比喻句。请两个学生板书展示。
3.诵读诗歌之后回答问题：作者是如何把太阳想象成船的。教师相机形成板书。
教师：作者的比喻和你的比喻有哪些不同？
学生：直接性与含蓄性;静态描写与动态描写;想象与联想结合起来……
呈现例句：桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。红的像火，粉的像霞，白的像雪。花里带着甜味儿;闭上眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。
教师追问：课文中“想象和联想”包含着怎样的情思呢？这是怎样的一只船？
4.用联想和想象描绘云朵或水花的动态和变化。
学生先总结对联想和想象的理解再写句子。
教师提示：联想和想象往往离不开比喻和释喻。释喻：使用解释和说明手段而形成的一种比喻，它由比喻和解释两个部分构成。解释部分主要揭示喻体和本体间的相似点。
5.巩固练习：通过续写或改写课文进一步理解诗歌，把握诗歌特点，激发学生联想与想象。
教师导入扣住诗歌特点，因为这首诗围绕一个中心意象“太阳船”展开合理的联想，“将天空比作大海，将太阳在天空划过的轨迹比作航线，又幻想出太阳船‘缓缓地扯下的‘帆，行经的‘云的海岸，船上装载的‘闪烁的白银，以及落日的‘焚起的‘大火和‘溅起的‘银星。”在一个具体的、真实可感的太阳东升西落的情境中，将众多的形象组织起来，想象丰富，设喻奇特，却毫无散乱之感，由此鲜明地呈现了主题。初中教材出现的语文知识，大都不是新鲜的，有的概念在小学阶段可能出现，有的学生对此早有耳闻，有的是经验性的，零碎的片面的，有的需要规范，有的需要加深理解，有的需要在運用中体验，在原有的经验知识基础之上学习。课例中教师从头至尾，没有急着解释“联想和想象”概念，也没有要求学生记忆这个概念，而是从复习《春》中的比喻句入手，学生自己尝试着写“太阳”的比喻，与课文的比喻进行比较，逐步认识“联想和想象”与比喻的关系，最后运用对“联想和想象”再理解，在知识情境中进行言语自我表达。学生重温知识的过程又是运用知识解决问题的过程。心理学家约翰·D.布兰思福特发现，当学习者可以向外界显示自己和表达自己正在形成的知识时，学习会更深入，效果会更好。
教学过程不是一个“知识传授—知识接受”的过程，而是一个实践、操作、探究、体验的活动过程，教师在活动中将知识融入“教学”，即教师带着学生走向知识，引导学生建构知识。布鲁纳说过：“所谓知识，不是结果，而是过程。”教师把知识“编织”进教学活动链中，环节设计精心，对话指向明确，注重知识的外显学习走向学习方法、思维方法等内隐学习;将知识经验的浅表学习变为将知识经验转为自身智慧的深度学习，建立情景化的学习场域，使学生浸润在学习过程之中。课堂的本质是“学堂”，教师要为学生提供具有操作性和实践性的策略指导，为技能形成定向，落实为“怎么做”的程序性知识。教学以学生为中心，围绕学生的经历和体验展开，关注经验的个别发生。减少事实性知识的陈述、讲解，践行学用合一，让学生做中学，悟中学，经历体验特定概念、命题与理论创生的过程，生成策略性知识。当学生亲自应用语文知识内容，并将这些知识内容的应用提升到分析、评价与创造的水平上，知识才可能内化成学生的语文素养。
建构主义理论认为，认知活动是主体内在思维活动与教学对话课堂场域共同作用的结果，语文知识教学偏重于“教”和“学”都不科学。张志公先生说：“不能把语文课搞成一门纯粹的知识课，而以知识为先导以实践为主体并以实践能力的养成为依归的课。”2017年版高中新课标反对通过语文知识的讲授和训练来提高语文素养和能力，主张通过语文交际实践和运用语文活动来建构语文知识和语言素养能力。因此，教师要准确分析学生知识现状，营造教学情境，激发学习兴趣，调动学生积极性、主动性，预设目标清晰、指向明确的“主问题”，提供教师、学生、文本、知识之间深度对话与倾听的平台，开展真实有效的言语实践活动，让学生成为主动获取知识的参与者和探究者，亲身经历知识的形成过程，让学生在问题解决的活动中学会知识建构、学会问题解决、学会身份建构和学会高阶思维。
于漪先生说：“课堂教学不是简单的知识传授、机械训练，而是师生互动、思维碰撞、心灵交流、师生共同成长的生命历程。”知识在互动中得以传递、分享，生命态的课堂在互动中得以构建，生命的活力在互动中焕发，兴趣在互动中增强，思维在互动中碰撞出绚丽的火花。知识一方面是精神得以发展的支架，另一方面是精神得以展现的支架。知识教学中要将知识的讲授，与对学生情感、意志、品质等的培养结合起来，将学科知识与言语主体的认知、情感、品格等建立有机联系。知识不是学习者的身外之物，而是进入个体经验，对个体的生活境域和成长问题给予解释，使个体的精神世界得以打开、敞亮、提升，得以“促进自身精神成长”。国家督学成尚荣老师说：“课堂教学改革就是要超越知识教育，从知识教育走向智慧教育，从培养‘知识人转为培养‘智慧者，用教育哲学指导和提升教育改革，就是要引领教师和学生爱智慧、追求智慧。”课堂是智慧教育的场域，它能激发和引导学生自我成长，教学过程也不是简单的知识传授，它将极大地开发学生的心智，唤醒他们的创造潜能，以此充实、滋养课堂，实现转识成智，深度学习，构建具有生命活力的语文课堂。
[作者通联：江苏邳州市教育局教研室]
