基于库伯体验学习理论的MOOC质量影响因素分析
【摘要】随着大规模在线开放课程（MOOC）浪潮席卷全球，国内高校MOOC的发展势头十分强劲。清华大学“学堂在线”作为我国高校MOOC平台本土化的典型代表，受到了学习者的广泛关注。作者通过对“学堂在线”平台中四门MOOC课程的学习，以库伯体验学习理论为视角，基于课程的授课团队、学习者和学习同伴、以及教学内容等三个关键要素及其相互关系，对MOOC质量影响因素进行分析，从而提出提高MOOC课程质量的几点思考。
【关键词】体验学习理论；MOOC；质量
【中图分类号】G434【文献标识码】A【文章编号】10018794（2016）09000105
【收稿日期】20160222
【作者简介】王珂珂（1991—），女，江苏徐州人，研究生在读，研究方向为在线教育和成人教育。一、引言
2008年，由加拿大两位学者戴夫·考米尔和布莱恩·亚力桑德首次提出了MOOC （Massive Open Online Course）的概念，通过互联网将全球顶尖高校的优质课程向所有学习者免费开放。随后几年，MOOC的影响力快速辐射全球。许多MOOC平台供应商纷纷涌现，创立于北美的Coursera、edX和Udacity是其中最具影响力的“三巨头”，被誉为MOOC的“三驾马车”。[1]此外，英国的FutureLearn、德国的Iversity、日本的Schoo、澳大利亚的Open 2 Study、印度的WizIQ等MOOC平台也纷纷建立，MOOC开始呈现“井喷”式发展。2012年被纽约时报称为“MOOC元年”。[2]似乎一夜之间，MOOC成为席卷全球教育界的“数字海啸”。[3]从近几年的发展势头看，MOOC的发展促进和加速了优质的教育资源在全球范围内的传播和共享。
在MOOC浪潮下，我国一些高校积极建设本土化的MOOC平台和课程。如：清华大学的“学堂在线”（xuetangX）、上海交通大学的“好大学在线”（CNMOOC）、“中国大学MOOC”等。2015年4月，教育部下发了《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，[4]提出“采取‘高校主体、政府支持、社会参与的方式，集聚优势力量和优质资源，构建具有中国特色在线开放课程体系和公共服务平台”，加快推进适合我国国情的在线开放课程和平台建设。清华大学“学堂在线”联合了国内外14所知名高校于2013年10月正式上线，是国内最早创立的由高校主导的MOOC平台之一，也是edX在中国独家授权的MOOC学习平台，在全球范围内产生了广泛的社会影响。
面对迅速发展的MOOC热潮，其课程质量日益受到教育界的关注。MOOC的质量与哪些因素有关，MOOC课程开发应在哪些关键环节上给予质量保证？针对这些问题，笔者近一年来，陆续选学了“学堂在线”、Coursera等国内外MOOC平台的课程。本文主要选取了“学堂在线”的《中国建筑史》、《e时代的大佬师——MOOC教师的修炼心法》、《现代礼仪》和《宇宙中心的英语听说课》等四门MOOC课程，以体验学习理论为视角，从MOOC课程的授课团队、学习者和学习同伴、教学内容等三个关键要素入手，对MOOC质量的影响因素进行分析，以期为我国高校MOOC课程开发和质量保证提供一定的参考。
二、体验学习理论
“体验学习”（Experiential Learning，也译为“体验性学习”或“体验式学习”），发源于著名教育家约翰·杜威（John Dewey）的“经验学习”，提出者是美国著名教育学家大卫·库伯（David A.Kolb）。
1984年，库伯出版了第一部专著《体验学习》，该书系统地梳理了杜威、勒温、皮亚杰等人的教育思想，吸收了哲学、心理学、生理学的最新研究成果，详尽地阐述了对体验学习若干理论问题的看法。库伯提出的“体验学习理论”的基本特征包括：第一，体验学习是作为学习的过程，而不是结果。第二，体验学习是以体验或经验为基础的持续过程。教师不仅要灌输新的思想，也要处理或修正学习者的原有经验。第三，体验学习是在辩证对立方式中解决冲突的过程。学习者要进行有效学习，必须具备四种能力：具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用。第四，体验学习是一个适应世界的完整过程。包含通过时间和空间来改变他们外延的适应过程。第五，体验学习是个体与环境之间连续不断的交互作用过程。涉及个体主观内部环境和客观环境。第六，体验学习是一个创造知识的过程。库伯引用杜威的话说，社会知识是先前人类文化经验的客观积累，而个体知识是个人主观经验的积累，体验学习的关键在于实现社会知识与个人知识之间的转换。[5]
此外，库伯的体验学习理论重视学习者学习风格的差异。库伯认为，每个人的学习风格是不一样的，这是由于人们在内在气质、性格以及工作、生活阅历、教育知识背景等方面存在差异，这种差异导致了学习者学习风格的不同。不同学习风格之间有一定的互补性，不存在优劣的价值判断。[6]众所周知，一门MOOC课程的学习者多则数以万计，这要求教育者在教学设计时要重视学习者之间学习风格的差异，尽量满足不同学习经验的学习者需求。
三、体验学习理论视角下的MOOC质量影响因素分析课程质量与构成课程的要素直接相关。根据加拿大学者兰迪·加里森和特里·安德森提出的正规教育情境中三个关键要素之间可能的六对交互关系，即学生、教师和教学内容，[7]笔者认为分析MOOC的授课团队、学习者和学习同伴、教学内容以及它们之间的相互关系可以进一步厘清影响MOOC质量的关键因素。
（一）MOOC课程的授课团队
体验学习理论认为，教育不是“银行”，教学不是知识的存放，教师作为指导学习者有效学习的重要角色，应当引导学习者重视学习的持续过程，对学习活动进行主动建构，不断修正先前学习经验，适应MOOC学习环境。
“学堂在线”为保证优质的教师资源、学习资源和学习环境，建设了提供个性化学习的MOOC平台和广受欢迎的MOOC课程。授课团队是MOOC质量保证的重要因素，其中授课教师和助教的角色对课程质量的影响尤为重要。
1名师授课，团队合作
教师作为引导者，是协助学习者进行有效学习和主动建构的重要基础和前提。“学堂在线”的授课教师绝大多数来自高校的任课教师，也有部分是行业精英、资深学者等。“学堂在线”为想要开设MOOC课程的教师提供了便捷的通道。在“我要开课”的申请信息中，需要填写一些教师的项目、荣誉、论文等个人信息以及学生推荐信息，力求实现“学堂在线”“致力于为中国学习者打造可以用中文学习的全球顶尖优质课程”的发展目标。
MOOC课程可以实现多位教师共同授课，学习者可以在一门课程中领略到不同授课教师的风采。笔者选学的四门课程中，《e时代的大佬师——MOOC教师的修炼心法》由一位主讲教师穿针引线，三位课程教师案例详解，搭档合作，完美呈现了MOOC设计与制作。再如《中国建筑史》课程由五位建筑学教授共同合作完成。每位授课教师分别对各自研究领域的内容进行精解，分工合作，各取所长，彰显了该门课程雄厚的师资实力。
2助教答疑，能者为师
助教作为授课团队的一部分，是协助教师进行答疑解惑，帮助学习者解决学习冲突、适应学习环境、提高学习质量。MOOC学习者众多，仅仅通过主讲教师承担答疑任务是远远不够的。如果说MOOC本身就是一种教育服务的载体，那么助教团队是促成MOOC服务优化的重要群体。
“学堂在线”通过平台招募，以及课程参与度较高的学习者中选拔助教。助教团队除了协助授课教师分担答疑、线上线下交流等工作外，还承担了进一步完善课程的职能。平台为助教开设通道提前进行课程测试，对课程视频进行查漏补缺，修改后正式上线，力求呈现给学习者更优质的MOOC课程。这些助教在服务他人的同时，也加深了自身对于知识的理解和掌握，激发学术争鸣，实践了中国近代著名的教育家陶行知倡导的“小先生”答疑和“小先生”互助学习的思想。[8]通过做“小先生”或者“助教”，在体验、观察、反思的交互中不断修正原有经验，提升学习者的学习体验感。
3优化服务，形成文化
MOOC学习是个体与环境相互交互与不断适应的过程中形成集体开放的MOOC学习环境和MOOC文化。在笔者选学的四门课程中，除了《现代礼仪》课程的助教团队略有欠缺外，其余三门课的助教们开展的线上活动都十分丰富多彩。温馨及时的课程邮件提醒，有趣搞怪的课程预告，丰富多彩的社交活动，实时置顶的讨论热点，激发学习者学习兴趣的同时也在逐步形成MOOC特有的文化圈。
在互联网技术和在线教育日益发达的今天，已经形成了小规模的MOOC文化现象。在助教的推动下，各种MOOC线上线下活动的开展，吸引着越来越多的学习者加入到MOOC学习中来，激发着学习者的学习热情。由助教推动、学习者参与的逐渐形成的MOOC文化圈不仅拉近了人与人之间的距离，而且也弥补了线上课程在学习文化层面上的缺失。
（二）MOOC课程的学习者和学习同伴
库伯认为，体验学习是个体与环境之间连续不断交互的过程。MOOC学习过程中，学习者除了自我内部的知识建构以外，学习同伴作为MOOC学习的重要支持，也扮演着重要角色。有效的学习过程不仅需要学习者具备一定的知识素养，而且需要学习同伴之间的相互鼓励和帮助。集体开放式的学习氛围有助于学习效率的提高和学习目标的达成。
1兴趣驱动，持之以恒
学习体验的获得不仅需要学习者自身主动的意义建构而且需要较强的自主学习的毅力。尽管MOOC的授课教师多来自著名高校，课程资源非常丰富，吸引的学习者众多，但能够坚持到底的学习者非常少。宾夕法尼亚大学教育研究院曾做过统计：平均仅有50%的MOOC注册学习者观看过课程材料，仅有4%的学习者完成了课程学习。[9]顺利完成一门MOOC课程的学习，不仅需要学习者对该门课程具有浓厚的学习兴趣；另一方面，而且要有克服学习困难、持之以恒的学习毅力。
“学堂在线”采取了多种推介形式激励学习者更加主动地投入到MOOC学习中。如：颁发极具诱惑力的名校课程学习证书、每周定时的课程推送和课程提醒、线下学习交流活动、“独MOOC不如众MOOC”活动等，很大程度上激发了学习者的学习兴趣。但事实上，即使是期待获得课程证书的忠实学习者，课程的通过率也并不高。由此可见，MOOC课程既需要有足够吸引学习者学习兴趣的能力，也需要学习者的学习毅力。
2同伴鼓励，共同进步
在学习过程中，外部环境与个体内部之间是相互作用、相互渗透的。学习同伴之间的鼓励和帮助对于学习者体验学习至关重要。通过同伴协作，学习中的很多问题得以相互解决，分担了授课团队的答疑工作。在讨论区或讨论群组中的开放式学习环境中，学习者之间的相互沟通和交流，促进了知识、资源和信息的传播与共享。如《宇宙中心的英语听说课》学习者发起了课程线下QQ讨论组，学习同伴们在这里用英文交流，不仅促进了课程学习，而且拓宽了视野，提升了自我。
（三）MOOC课程的教学内容
体验学习的过程是在辩证对立方式中进行冲突解决，是创造知识的过程。教学亦是如此。任何一门优质课程的教学内容，也都是在不断地发现问题和解决冲突中反思和完善，学习者在体验或经验学习的基础上，不断改变原有的学习经验，实现知识的转化和创造知识的过程。“学堂在线”的MOOC课程内容丰富，教学设计合理，这是影响MOOC课程质量的关键因素。
1梯度设计，自主安排
MOOC学习者的年龄、身份、教育程度是多种多样的。北京大学李晓明教授等曾做过调查，在1 381份有效样本中，MOOC学习者年龄集中在18—34岁，占总样本的77.9%；学习者的身份主要集中在高校本科生和全职工作者，分别占总样本的29.3%和33.7%；教育程度的分布主要集中在高中生和本科生，占70.7%。[10]
由于学习者学习背景和教育程度的不同，每门课针对不同学习风格和先前学习经验的学习者，设计了有梯度的知识模块和个性化参考资料，便于学习者根据自身需求有选择地获得课程教学资源，使课程对不同学习水平和专业素养的学习者都是可学习的、并将有所收获的。如《中国建筑史》这门课程，对于初学者来说，通过学习是可以理解和掌握的；同时，对建筑学专业的学习者也会有所启迪。学习者以自定义学习进度的方式自主安排学习活动，不受时间、空间和次数的限制。
