走向深度学习的文言文教学实践
贺克春
随着新课标、新高考的逐步推进，新教材对传统优秀文化教育越来越重视。统编新教材中，初中古诗文选篇124篇，占所有选篇的51.7%，高中古诗文67篇，占全部课文数（136篇/首）的49.3%。而且，近年中高考语文试卷也高度重视对中华传统文化的考查，充分挖掘优秀传统文化内涵。作为语文教师，我们有责任去引导学生了解传统文化宝库中文字的精粹、文章的精妙、文化的精深。
新课程改革呼唤对传统优秀文化教育的新教法。最近，笔者在江苏、广东等地参加区域性语文教研活动，很明显感觉到中华传统文化的主要载体之文言文的教学仍然处在尴尬的境地。有些课注重文字，强调字字落实，句句翻译，以课堂解决多少文字量为主要衡量标准;有些课尤其是公开课注重文章，内容分析细致到位，以免过于常规。而教学流程基本都是从字到句，由句到段，连段成章，从而推动文言文教学目标的达成。这些课背后其实隐藏着文言文教学理念的问题。文言文教什么？学什么？怎样教与学？都要明确文言文是什么这一本体论问题。文言文决不仅仅是学习古代传统文化的语言材料，从文化史上看，它是中华传统文化的精华，从文学史上看，它是历久不衰的经典。语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分。通过语言文字的学习，实现文化的传承与理解是语文核心素养的重要组成部分，也是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。文言文教学内容应该有文字、文章、文化等三个层次，教学实践应该以语言建构与运用为基础，以文化传承与理解为终极目标。
当前，深度学习被普遍认为是全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径。引向深度学习的深度教学也被普遍认为是基于核心素养的教学。目前，教育领域的深度学习是指学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。而文言文的深度学习就是充分利用文本，深度挖掘教材资源，教出文字、文章的内涵，挖出文史、文化的精髓，让学生深度参与文言文学习。柳宗元的《始得西山宴游记》一文篇幅不长但意味深长。笔者力图结合深度学习特征截取教学片断开拓文言文教学走向深度学习的路径，把基于核心素养的文言文深度学习真正落实到课堂教学实践中。
一、寻找关键词，在任务中驱动
深度学习，也称深层学习，它和浅层学习都是学习过程中必不可少的。文言文的深度学习并不排斥浅层学习，也不忽视文字内容的习得。文字层面的内容，如文言字词、句读的习得，以学生自主学习为主，教师答疑为辅，通过解决自主学习过程中的普遍性问题来落实。《始得西山宴游记》篇幅不长，文言字词难度不高，文下注释较为详尽，学生完全可以结合注释解读文本。而文章层面的，涉及到内容和形式。内容的理解找到一个很巧妙的抓手：寻找关键词。围绕关键词设计任务来驱动学生独立思考，自主判断，去发现新问题，探寻新内容。初读《始得西山宴游记》这篇文章，我们会发现文中有好多“始”，可以就这个关键词带领学生逐一落实其中含义，从而带动全篇文章结构的梳理，完成文章形式方面的任务。教学设计时可以从标题入手抛出问题：什么是“始得”？“始”在这里是什么意思？
师：除了文题，文章第一次出现“始”是哪里？
生：未始知西山之怪特。
师：“未始”是什么意思？
生：不曾。
师：等同于“未尝”，未尝知道西山是这么怪特的一个地方。第二次出现 “始”在哪里？
生：望西山，始指异之，“始”解释为才。
师：对，解释为副词“才”。“始”还出现在哪里？
生：然后知吾向之未始游，游于是乎始。这之后才知道我先前不曾游过，真正的游玩是从这里开始的。
师：这一句话是作者的心态流露……
梳理全文“始”字句，引导学生把握“未始知西山之怪特——始指异之——游于是乎始”的文章脉络。但是如果只抓“始”来教学，那么标题缩略成“始得西山记”也未尝不可，而题目中最重要的“宴游”，就被忽略了。所以教师还可以从“宴”字入手，引导学生理解文章标题。在解题时教师先出示“宴”字的多种解释，让学生猜测“宴”字的含义，并在文中找到依据。学生在文中找出另一表情感的关键词“恒惴栗”，辨析后可以推断出题目中应是“快乐、畅快”的意思。
对文章题目关键字词的理解，实质上仅完成了文章表面意义的解读。还要力图通过文章内容层次的推进来进一步梳理文思，从而把握文章的深层意义。同样也可以通过抓关键词的方法来解读。
师：如何看出西山游是一次宴游？
生：从第二段中“穷”“醉”“归”“合”四个关键动词可以看出。
师：请具体分析。
生：“引觞满酌，颓然就醉，不知日之入”这句可以看出作者欣赏西山入迷程度之深，竟未觉太阳落山，足见内心之“宴”。
师：“醉”为何意？
生：喝醉。
师：喝醉就说明他快乐吗？
生：“醉”不仅是微醉，还有因西山美景而陶醉。
师：“颓”为何意？
生：不是颓废，应该是微醉后步履凌乱摇晃之态……
就这样通过抓关键词“始”到“宴”的任务驱动，快速把握文脉，逐步引导学生抓住“穷、醉、归、合”四个字眼，结合“快乐、畅快”辨析、琢磨，反复咀嚼文字。“宴游”的深义就在文字理解的基础上被挖掘出来。然后再根据学情，通过任务推动学生沉浸在字里行间去体验、去发现、去探索，从而促使其真正理解柳宗元笔下的西山以及剖析作者发现西山后引起的感情变化。这既是对文章结构的梳理，又是深入理解文章内容的铺垫。
二、创设情境，在追问中深入
深度学习理论认为，学习既是一种认知过程，又是根植于社会文化和现实生活的建构过程，强调让学生在情境中建构知识，在情境中实现知识的迁移和问题的解决。深度学习要解决的问题就是在有难度、有挑战的学习任务面前，如何让学生感到自己是活动的主体，能够独立操作这些内容，发生积极主动的学习活动。为此在文言文深度教学中，教师需要营造氛围，创设真实的学习情境，引发学生自主的阅读行为，将知识转化为能力，让学生能最快到达作者的思想情意境界，與作者做心与心的接触、交流，透过情境，使学生的心境与文境融合，达到文言文学习成为真实情境中的深度学习。
那么，教师如何在文言文教学中构建真实的情境，又如何将真实的情境与文章内容有机连接起来呢？我们可以补充相关材料，为学生创造一个情境，尝试具有高阶思维导向的追问策略，引导学生走进作者的心灵深处，体验人生况味。但是根据文本和学情怎么样生成问题情境却是要费一番心思的。前文教学片断中学生紧扣“向之游”中关键动词“坐”“醉”“卧”“梦”等体悟到作者的愁苦与无聊。教师追问：此段文字叙述方式的秘诀在何处？学生想到“顶针”，让一个个动作紧密连接。实质上这种言语表达形式是把其他多余的信息全部删除，只保留凸显其内在情绪的关键动词，使其动作行为集中、简洁、突出。这是柳宗元言语形式的智慧，也是学生难以发现的品“言”绝佳之处。
接着，可以从标题“宴游”二字出发追问，让学生在文章中找找最能体现作者“宴游”西山心绪的词语，学生经过探讨就可以发现“心凝形释”一词。由此，从在西山游后作者感受到的“心凝形释”一词引入，引导学生用“心___形___”的这一格式来表达作者众山游的感触，学生就非常有兴趣地从文本中去寻找答案，并且自行概括出“心乱形滞”“心散形缚”等词。细看文章第一段，柳宗元游览其他众山时，“施施而行，漫漫而游”，心中抑郁，漫无目的;去的是高山深林之地，都是人迹罕至之所，像是要躲开众人;做的事情无非是“倾壶而醉”“意有所极，梦也同趣”“觉而起，起而归”。到了永州五年，柳宗元一直如是，众山之景似乎不入柳宗元之眼，作为“僇人”的他无心赏景，对众山毫无留恋，心中“恒惴栗”。
在深度学习的准备和实施过程中，为了更好地达成学习目标，需要通过好的情境素材把核心素养和教材内容进行深度关联。追问既成为连接情境与教材的桥梁，更成为深度学习的催化剂和助推器。在追问过程中，学生逐步了解了柳宗元在众山游时的“心”“形”之特点，随后适时插入背景介绍（柳宗元与朋友的书信材料《寄许京兆孟容书》元和四年）：“宗元以罪大摈废，居小州，与囚徒为朋，行则若带纆索，处则若关桎梏。”“永州于楚为南，状与越相类，仆闷即出游，游复多恐，涉野则有蝮蛇大蜂，仰空视也，寸步劳倦，近水则畏射工沙虱，含怒窃发，中人形影，动成疮痏。” 让学生对译中深入了解柳宗元被贬永州，既无公务可理，又无官舍可住，再加上柳母刚到永州就染上恶疾，很快卒于龙兴寺。这一切让柳宗元内心很是抑郁与惶恐，日子过得孤寂而荒凉。亲族朋友不来理睬，地方官员时时监视。灾难使他十分狼狈，一度蓬头垢面，丧魂落魄。此教学片段通过创设问题情境，相对让学生更能体会作者的心绪，也为学生语言建构与运用提供了真实的表现机会。可见，情境素材的重要价值是形成驱动性任务引导学生学习，从语言情境、生活情境到想象情境，走向情感与思维的深度。
三、文化表达，在探究中发展
文言文教学往往把一篇课文看作是文字、文章、文化的载体，那么，教师对文化资源的开发，就显得非常必要。通过前面抓关键词、创设情境两个环节，从文字、文章层面理解行文脉络和作者的情感变化。如果仅仅抓住这些来理解作者的心绪，实际上还没深入探究文本背后的作者生命体验，没有理解柳宗元的内心境界。也就是说只有对“宴游”进行去蔽，才能体悟“宴游”行为中包含的作者生命观照，才能实现对文本内容的文化解读。
而文化层面的解读涉及到两个问题，一个是写作意图，一个是阅读收获。其实对任何一自然景观抑或历史人事，我们都是从当代的立场上去观照的。今天，我们可以去实地游玩永州西山，从中建立起与柳宗元其人其事的意义关联，收获阅读体验。教学中可以设计疑问“西山的魅力为何这么大”来探究西山的文化要义。教师可以向学生呈现今天的西山图景，或者倾诉西山旅行的真实感受。当学生直观意识到西山并非“特立”更不高大时，会充满疑惑。原来，柳宗元笔下的西山，已不是纯粹的西山，而是柳宗元自己想象的西山。学生认为游西山时，柳宗元有一种迫不及待的心情，好似要急切地去发现什么，读到“穷山之高而止”有一种畅快淋漓之感。柳宗元发现了什么呢？全篇300余字无一字与仆人对话，也无一字与友人互答，全为作者的心灵独语。通过对文字的研读，学生发现了柳宗元的发现，原来独特卓立，不与培塿为类的西山就是柳宗元的化身。
生：西山的“特立”，其实就是写他自己的“卓尔不群”。
生：西山就是柳宗元的化身，柳宗元与西山的对话就是与他自己的对话。
师：邂逅了西山，柳宗元同过去的“旧我”告别，预示“新我”生活的开始。此时的柳宗元与西山已经达到物人合一的境界了。
师：作者与万化冥合、天人合一的状态是怎样的？
生：他悠悠乎，洋洋乎，引觞满酌，不知日之入。总之忘记了时间，忘记了烦恼，忘记了自我。
师：得失俱忘，心凝形释！此时他又忍不住弓觞满酌颓然就醉，与第一段的“倾壶而醉”，两个“醉”，又有怎样的不同呢？
生：第一段的醉是借酒浇愁愁更愁，是以醉买糊涂。此时的醉是陶醉，释然。
师：是的，此时的醉是彻底超越和解脱之后的狂放。西山其实是柳宗元缓解苦闷的幻想，他用自己的幻想构筑了别样的西山，又用西山象征着他自己。在被贬四年后深秋的一天，作者终于获得了不被监视的相对自由，下决心渡过湘江登上西山，于是开始了自己的精神构筑。西山带上了作者的主观情感色彩，物我相融，此时的西山被人格化——有道家的自由方式排遣内心的沉郁，有“心凝形释，与万化冥合”的佛学境界，又有儒家的正道直行成就《永州八记》或是“贬谪文化”。
探究到此，学生对文言背后情感的理解又更深刻了。深度拓展文化内涵，学生就能站在贬谪文化的高度去理解自然山水对于中国历代贬谪文人的重要精神意义，去发现历代文学家创造的一些共性特点，再体悟游记这种文体的特点，进而发现本文对后世散文小品文的文化传承价值，让学生明白中国历代贬谪文人的山水游记大都赋予山水以人格，寄托贬谪文人精神情感的独特世界。在此基础上，联系学生学过的《岳阳楼记》《醉翁亭记》，又拓展了余秋雨的《柳侯祠》这篇文章，学生的思维广度和深度又达到了一个更高的层次。如此拓展课程资源，不仅增加了课堂的深度和容量，亦使文言课堂变得灵动起来。这样的文言文教学，就抓住了根本，既實现了优秀历史文化的传承与理解，也实现了立德树人的根本目的。
[作者通联：广东深圳市布吉高级中学]
