“新工科”背景下人文教育的价值、困境与重构
苏宏元 黄晓曦
摘 要： 从“新工科”人才培养视角切入，对人文教育的多维价值进行系统梳理，并揭示其所处的边缘化困境以及存在的现实问题。人文教育对于“新工科”人才培养具有重大意义，应通过重塑教育理念、探索新型教学模式、融入中华优秀传统文化，推动人文教育与科学教育、工程教育的跨学科融合，实现全面革新，助力“新工科”教育的发展。
关键词：“新工科”；人文教育；多维价值；困境；重构
中图分类号： G640 文献标志码：A 文章编号：1009-055X（2018）04-0104-07
doi：10.19366/j.cnki.1009-055X.2018.04.011
随着“创新驱动发展”“中国制造2025”“互联网+”“一带一路”等重大战略的实施，大数据、云计算、人工智能、高端装备制造等战略性新兴产业不断取得跨越式突破。与此同时，高等教育也面临着前所未有的机遇和挑战。2017年2月18日，关于综合性高校工程教育发展的战略研讨会在复旦大学召开，会议达成了关于“新工科”建设的“复旦共识”。根据中华人民共和国教育部发布的《教育部高等教育司关于开展新工科研究与实践的通知》，“新工科”被归纳为“五个新”，即工程教育的新理念、学科专业的新结构、人才培养的新模式、教育教学的新质量、分类发展的新体系。相对于传统的工科，“新工科”更强调科学、人文以及工程的交叉融合，培养复合型、综合性工科人才，要求学生具备整合能力、全球视野、领导能力、实践能力[1]。
综观世界先进教育理念，学科专业知识、科学创新能力以及人文艺术素养始终是培养多元化、创新型人才不可或缺的三个重要层面。然而，由于历史发展和自身结构所限，人文教育在当前我国的高等教育尤其是理工科院校中普遍面临着边缘化困境。基于此，在“新工科”战略正式实施的背景下，深入探讨人文教育之于“新工科”人才培养的价值，并重构以人文精神和现实需求为引领的新时代人文教育具有重要的理论价值与现实意义。
一、“新工科”背景下人文教育的多维价值
如何彰显人文教育之于当前“新工科”人才培养的价值，首先需要给人文教育一个准确的定位。作为一个历史文化积淀深厚的东方文明古国，我国的人文教育传统源远流长。早在先秦时期，“人文”便蕴含着“关乎人文，以化成天下”的教化思想。从《大学》“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”的教学目标，到圣贤孔子“文、行、忠、信”的“四教”以及礼、乐、射、御、书、数的“六艺”教学内容，再到《孟子·滕文公章》“学而三代共之，皆所以明人伦也”的教学理想，我国古代人文教育强调以人伦道德为中心，以修身正心为根本。在西方教育史上，人文教育（humanistic education）同样是一个极为重要的概念，其历史最早可以追溯至古希腊时期，以柏拉图为代表的哲学家们倡导古典人文教育（liberal education），主要通过“七艺”（逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐）的训练实现培养“自由人”的理想。到了文艺复兴时期，“人文教育”这个概念的内涵进一步被引申为“思想开明的（open-minded）”“自由和谐的（free and harmonious）”。由此可见，西方人文教育的目标也不以单纯的知识学习或专业技能训练为主，而是重在培养高尚情操、塑造理想人格，主要表现为“重视教学科目设置的综合性、培养大学生的人文素养”[2]。
通观中西方人文教育的核心理念，尽管不同历史时期关注的问题不同，但不论是中国传统儒家文化中修齐治平的“道德化”倾向，抑或是西方教育中开明通达的“自由化”倾向，关于人文教育的终极旨归基本一致，即以提升受教育者的精神境界和人格内涵为目的，高度重视对其心智的训练和情感的陶冶，强调专业教育之外的博识通达，并力求通过德育、智育、体育、美育等多方面的综合教育，培养自由而完整的人，其实质是人性教育，核心是涵养人文精神。这主要体现在两个层面，首先是通过哲学、文学、历史、艺术等人文学科的学习，培养学生广博的人文知识、高尚的审美情趣等外化的人文素养；其次是内化的人格教育。通过处理理性与感性、本我与自我的关系，培养个体健全的精神、独立的个性、完善的人格，最终实现自我价值与社会价值的和谐统一。
就“新工科”而言，在“术业有专攻”的同时，也需要人文教育的“精神熏染”，只有打好“组合拳”才能培养出符合新经济及新一轮科技和产业革命所需的新型工程科技人才。与注重专业知识和技能训练的“刚性”教育不同，人文教育是相对“软性”的教育，其至少包含三个价值维度：提升统摄知识之“智识”；培养创新能力之“美识”；构筑自我存在之“意识”。
（一）提升统摄知识之“智识”
教育不只是单纯的知识积累，更是“智慧”的提升。在传统的人才培养模式中，由于受科学范式和技术范式的支配，科学知识和技术方法的学习被置于绝对首要位置。然而，学生可以轻而易举地获取知识但却未必能习得智慧[3]7。尤其是在当前知识经济进入飞速发展的阶段，知识正由过去的零散、非系统向复杂、系统化整合方向发生转变，高等教育也必须创新人才培养模式，跳出“狭窄于知识”的陷阱，将被动的“知识型”灌输转向主动的“智识型”学习。
顾名思义，所谓“智识”并不等于简单的知识积累，而是指通过对知识的综合性应用，发挥主体的能动性以最终提升创新能力。早在1997年，著名科学家钱学森在总结我国科技创新人才的培养经验时就提出了独树一帜的“大成智慧学”（science of wisdom in cyberspace）构想，其核心理念之一就是通过科学技术与人文艺术的“联姻”或相互渗透，培养学生的新型思维方式和思维体系，以最终实现“集大成，得智慧”。事实上，人文教育的实质正是一种统摄知识的智慧性教育。
从教育的内容即知识类型上看，科学知识是一种“描述性知识”，社会知识是一种“规范性知识”，而人文知识则是一种“反思性知识”[4]278-299。换言之，前二者遵循知识的客观性和确定性原则，运用科学的方法和手段，对自然现象和人类行为做出科学解釋；后者则关注人类的主观精神世界及其精神文化积淀，更强调独特性、意外性、复杂性和创造性，因而具有更大的相对性和不确定性。在具体的教育过程中，与科学教育专业化、标准化的教学方式不同，人文教育实施更具对话性和启发性的“授人以渔”的教学方式，强化训练学生的批判性思维（critical thinking）、整合性思维（integral thinking）和创造性思维（creative thinking）。因而，它超越于一般的知识性学习，更着眼于启迪心智，提升思维能力，培养创新意识。一言以蔽之，人文教育有助于学生从“求知识”提升到更有意义、更高层次的“求智识”。诚如美国教育家J·H·施奥布在《人文、工程和教育》一文中所说：“人文学课程对工科学生的基本价值是：它们教给一种方法去探讨与工程诸学科不同的疑问、看法、问题，确切地说，这些课程促使学生思考，由此促进学生心智的成长和发展。”[5]
（二）培养创新能力之“美识”
创新能力是指在既有的知识架构下提出新理论、运用新方法、解决新问题的能力，是知识结构、思维方式和情感意志的综合体现。这是一个高素质人才所应具备的基本特征，也是复合型工程技术人才素质构成的核心成分。而人文教育尤其是审美教育对创新能力的培育具有特殊的效用。
审美教育是一种感性的教育形态，具有直觉性、形象性以及情感性等显著特点，通过诸如文学、音乐、美术等人文学科，充分激发个体的感知力、洞察力、想象力和艺术创造力，为学生创新创造能力的培养提供永葆活力的源泉。古今中外许多著名的科学家和杰出的发明家，在探寻科学真理、专注于学术研究的同时，同样深受审美教育的熏陶。比如我国导弹之父钱学森，最大的兴趣爱好就是古典音乐。他曾深刻地指出：“难道搞科学的人只需要数据和公式吗？搞科学的人同样需要有灵感，而我的灵感，许多就是从艺术中悟出来的。”[6]世界著名物理学家爱因斯坦在谈及科学研究时也指出，艺术想象力的精妙是科学知识永远不能捕捉到的，知识虽然是有限的，但艺术赋予的创造力却是无限的，它囊括着世界的一切，是科学不断前进的源泉，是人类不断进步的动力。同样，得益于里德学院（Reed College）的人文素质教育，科技巨星乔布斯（Steve Jobs）从青年时期起便具有了良好的艺术修养和审美素质，这使他一直能够站立在科技与艺术结合的制高点上，从而缔造了蘋果产品的神话。
在当前日益强调创新竞争力的新兴产业领域中，越来越需要多学科交叉背景的“高概念、高感性”特质的工程技术人才，“此类工程技术人才培养除数理基础知识、工程伦理和道德素质教育，还应着重创造思维、丰富想象力和商业创意培养”[7]。这恰恰需要审美教育的强力支撑。以世界著名的斯坦福大学（Stanford University）为例，其建校之初就一直秉承自由开放、包容互鉴的教学理念，通过“专门设置”与“课程超市”相结合的人文课程，营造出浓郁的艺术人文氛围，从而推动技术、商业、创新等不同理念的交融汇合，为硅谷的形成和崛起培养了众多高科技产品的研发者及创新创业的领军人才。因培养自然科学家及工程师而享誉世界的麻省理工学院同样为学生提供了大量艺术类选修课，仅音乐类课程就达 35门[8]。
（三）构筑自我存在之“意识”
德国社会学家马克斯·韦伯将其提出的“合理性”（rationality）概念区分为价值理性与工具理性。工具理性主要从效果最大化的角度考虑，或者说行动由追求功利的动机所驱使，是以追求最有效、最合乎成本效益为目的的价值观。工具理性过度膨胀则导致了马克思所说的人的“异化”。价值理性则关怀人性的世界，或者说关注被工具理性“漠视”的情感世界和精神价值。它追求人类行为的合目的性，是对人的自由的表征，因而比工具理性更为本质。人类的理性是总体性的，如果说工具理性主“真”，价值理性则主“善”，因此，二者既对立又统一，共同构成人的双重性存在，其中任何一极的单向度发展都将会导致人的合理性发生失衡。正是在这个意义上，科学教育、工程教育和人文教育都是不可或缺的。科学教育、工程教育导向工具理性，人文教育“构建”价值理性，弥补前者的不足，从而实现二者的整合以及人自我存在的完整性。
由于受到近代科学主义的冲击，技术的座驾本质（海德格尔语）几乎渗透到所有社会领域中，教育同样受到了科学技术的根本性支配。随着社会分工与学科分化的日益加剧，在专业主义教育思潮的推波助澜下，以工具理性为导向的科学教育、工程教育不断瓦解着以价值理性为导向的人文教育。于是，工具理性越位，价值理性沦落，二者失衡，人的“合理性”只能面临扭曲与断裂。这不仅导致了教育唯工具主义和科学主义至上的弊端，更从深层次上压制与遮蔽了个体的存在，导致了人性的工具化、碎片化、符号化甚至主体性的丧失。总之，在专业主义与工具理性的双重挤压下，知识、思想与文化的关联性和整体性支离破碎，教育与其人的自由全面发展的使命背道而驰。当年法国哲学家拉美特利预设的“人是机器”以及我国建筑教育家梁思先生成提出的“半个人的时代”似乎正在成为现实。
教育，不应该造就“失去灵魂的卓越”，教育应该立足于人、成于人，成就个体存在的完整性，使人成为一个“对于自身、对于自身在社会和宇宙中的位置都有着全面理解的完整的人”[9]40。早在18世纪，德国哲学家格黑尔就论述了人文教育对于个体存在的重要意义。他认为，人文与宗教、哲学一样，是绝对精神自我回归的必由之路。从某种意义上说，人文教育所内含的人文性和生命意识克服了科学教育、工程教育功利性与实用性的局限，将分裂的理性“偏向”和感性价值有机整合起来，平衡科学与人生的冲突，促使人的本质不断丰富和完善。从另一角度看，技术的本质就是人的本质的表现形式之一，它是人的本质无限开放性的体现，只是由于工具理性的过度“膨胀”，才致使人的价值隐而不显。人文教育的最高境界便在于摆脱了技术的“奴役”，弥合了技术与人之间不可割裂的关系，从而彰显了人的自我存在。
二、当前理工科院校中人文教育的边缘化困境
如前所述，人文教育对于“新工科”人才的培育具有重要的价值和意义。但令人遗憾的是，在当前我国高等教育的实践中，人文教育普遍被置于边缘化状态。尤其是在众多理工科院校中，文、理、工分割严重，“重知识传授，轻能力培养”“重理轻文”“理不通文”的现象比比皆是。科学教育与专业教育“大热”的同时却是人文教育的过度“冷清”。正如南京大学电子科学与工程学院的一份报告所指出的那样，“我国工科人才培养的目标定位不清晰”，对于人文教育与科学教育、专业教育之间的关系和区别认识模糊，“工科学生存在综合素质与知识结构方面的缺陷”[10]。这种建立在文理工分割基础之上的教育模式严重制约着理工科院校学生的全面发展，从而导致其综合能力不足、创新创业能力低下、核心竞争力缺乏。反映在当前的一些新兴高端技术领域，则是工程技术人才支撑制造业转型升级能力不足，复合型高新技术人才紧缺，世界级工程领军人才和拔尖人才不足[11]。据有关数据显示，“到2020年，我国新一代信息技术产业、电力装备、高档数控机床和机器人、新材料将成为人才缺口最大的几个专业，其中新一代信息技术产业人才缺口将会达到750万人。到2025年，新一代信息技术产业人才缺口将达到950万人，电力装备的人才缺口也将达到900多万人”[12]。
摘 要： 从“新工科”人才培养视角切入，对人文教育的多维价值进行系统梳理，并揭示其所处的边缘化困境以及存在的现实问题。人文教育对于“新工科”人才培养具有重大意义，应通过重塑教育理念、探索新型教学模式、融入中华优秀传统文化，推动人文教育与科学教育、工程教育的跨学科融合，实现全面革新，助力“新工科”教育的发展。
关键词：“新工科”；人文教育；多维价值；困境；重构
中图分类号： G640 文献标志码：A 文章编号：1009-055X（2018）04-0104-07
doi：10.19366/j.cnki.1009-055X.2018.04.011
随着“创新驱动发展”“中国制造2025”“互联网+”“一带一路”等重大战略的实施，大数据、云计算、人工智能、高端装备制造等战略性新兴产业不断取得跨越式突破。与此同时，高等教育也面临着前所未有的机遇和挑战。2017年2月18日，关于综合性高校工程教育发展的战略研讨会在复旦大学召开，会议达成了关于“新工科”建设的“复旦共识”。根据中华人民共和国教育部发布的《教育部高等教育司关于开展新工科研究与实践的通知》，“新工科”被归纳为“五个新”，即工程教育的新理念、学科专业的新结构、人才培养的新模式、教育教学的新质量、分类发展的新体系。相对于传统的工科，“新工科”更强调科学、人文以及工程的交叉融合，培养复合型、综合性工科人才，要求学生具备整合能力、全球视野、领导能力、实践能力[1]。
综观世界先进教育理念，学科专业知识、科学创新能力以及人文艺术素养始终是培养多元化、创新型人才不可或缺的三个重要层面。然而，由于历史发展和自身结构所限，人文教育在当前我国的高等教育尤其是理工科院校中普遍面临着边缘化困境。基于此，在“新工科”战略正式实施的背景下，深入探讨人文教育之于“新工科”人才培养的价值，并重构以人文精神和现实需求为引领的新时代人文教育具有重要的理论价值与现实意义。
一、“新工科”背景下人文教育的多维价值
如何彰显人文教育之于当前“新工科”人才培养的价值，首先需要给人文教育一个准确的定位。作为一个历史文化积淀深厚的东方文明古国，我国的人文教育传统源远流长。早在先秦时期，“人文”便蕴含着“关乎人文，以化成天下”的教化思想。从《大学》“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”的教学目标，到圣贤孔子“文、行、忠、信”的“四教”以及礼、乐、射、御、书、数的“六艺”教学内容，再到《孟子·滕文公章》“学而三代共之，皆所以明人伦也”的教学理想，我国古代人文教育强调以人伦道德为中心，以修身正心为根本。在西方教育史上，人文教育（humanistic education）同样是一个极为重要的概念，其历史最早可以追溯至古希腊时期，以柏拉图为代表的哲学家们倡导古典人文教育（liberal education），主要通过“七艺”（逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐）的训练实现培养“自由人”的理想。到了文艺复兴时期，“人文教育”这个概念的内涵进一步被引申为“思想开明的（open-minded）”“自由和谐的（free and harmonious）”。由此可见，西方人文教育的目标也不以单纯的知识学习或专业技能训练为主，而是重在培养高尚情操、塑造理想人格，主要表现为“重视教学科目设置的综合性、培养大学生的人文素养”[2]。
通观中西方人文教育的核心理念，尽管不同历史时期关注的问题不同，但不论是中国传统儒家文化中修齐治平的“道德化”倾向，抑或是西方教育中开明通达的“自由化”倾向，关于人文教育的终极旨归基本一致，即以提升受教育者的精神境界和人格内涵为目的，高度重视对其心智的训练和情感的陶冶，强调专业教育之外的博识通达，并力求通过德育、智育、体育、美育等多方面的综合教育，培养自由而完整的人，其实质是人性教育，核心是涵养人文精神。这主要体现在两个层面，首先是通过哲学、文学、历史、艺术等人文学科的学习，培养学生广博的人文知识、高尚的审美情趣等外化的人文素养；其次是内化的人格教育。通过处理理性与感性、本我与自我的关系，培养个体健全的精神、独立的个性、完善的人格，最终实现自我价值与社会价值的和谐统一。
就“新工科”而言，在“术业有专攻”的同时，也需要人文教育的“精神熏染”，只有打好“组合拳”才能培养出符合新经济及新一轮科技和产业革命所需的新型工程科技人才。与注重专业知识和技能训练的“刚性”教育不同，人文教育是相对“软性”的教育，其至少包含三个价值维度：提升统摄知识之“智识”；培养创新能力之“美识”；构筑自我存在之“意识”。
（一）提升统摄知识之“智识”
教育不只是单纯的知识积累，更是“智慧”的提升。在传统的人才培养模式中，由于受科学范式和技术范式的支配，科学知识和技术方法的学习被置于绝对首要位置。然而，学生可以轻而易举地获取知识但却未必能习得智慧[3]7。尤其是在当前知识经济进入飞速发展的阶段，知识正由过去的零散、非系统向复杂、系统化整合方向发生转变，高等教育也必须创新人才培养模式，跳出“狭窄于知识”的陷阱，将被动的“知识型”灌输转向主动的“智识型”学习。
顾名思义，所谓“智识”并不等于简单的知识积累，而是指通过对知识的综合性应用，发挥主体的能动性以最终提升创新能力。早在1997年，著名科学家钱学森在总结我国科技创新人才的培养经验时就提出了独树一帜的“大成智慧学”（science of wisdom in cyberspace）构想，其核心理念之一就是通过科学技术与人文艺术的“联姻”或相互渗透，培养学生的新型思维方式和思维体系，以最终实现“集大成，得智慧”。事实上，人文教育的实质正是一种统摄知识的智慧性教育。
从教育的内容即知识类型上看，科学知识是一种“描述性知识”，社会知识是一种“规范性知识”，而人文知识则是一种“反思性知识”[4]278-299。换言之，前二者遵循知识的客观性和确定性原则，运用科学的方法和手段，对自然现象和人类行为做出科学解釋；后者则关注人类的主观精神世界及其精神文化积淀，更强调独特性、意外性、复杂性和创造性，因而具有更大的相对性和不确定性。在具体的教育过程中，与科学教育专业化、标准化的教学方式不同，人文教育实施更具对话性和启发性的“授人以渔”的教学方式，强化训练学生的批判性思维（critical thinking）、整合性思维（integral thinking）和创造性思维（creative thinking）。因而，它超越于一般的知识性学习，更着眼于启迪心智，提升思维能力，培养创新意识。一言以蔽之，人文教育有助于学生从“求知识”提升到更有意义、更高层次的“求智识”。诚如美国教育家J·H·施奥布在《人文、工程和教育》一文中所说：“人文学课程对工科学生的基本价值是：它们教给一种方法去探讨与工程诸学科不同的疑问、看法、问题，确切地说，这些课程促使学生思考，由此促进学生心智的成长和发展。”[5]
（二）培养创新能力之“美识”
创新能力是指在既有的知识架构下提出新理论、运用新方法、解决新问题的能力，是知识结构、思维方式和情感意志的综合体现。这是一个高素质人才所应具备的基本特征，也是复合型工程技术人才素质构成的核心成分。而人文教育尤其是审美教育对创新能力的培育具有特殊的效用。
审美教育是一种感性的教育形态，具有直觉性、形象性以及情感性等显著特点，通过诸如文学、音乐、美术等人文学科，充分激发个体的感知力、洞察力、想象力和艺术创造力，为学生创新创造能力的培养提供永葆活力的源泉。古今中外许多著名的科学家和杰出的发明家，在探寻科学真理、专注于学术研究的同时，同样深受审美教育的熏陶。比如我国导弹之父钱学森，最大的兴趣爱好就是古典音乐。他曾深刻地指出：“难道搞科学的人只需要数据和公式吗？搞科学的人同样需要有灵感，而我的灵感，许多就是从艺术中悟出来的。”[6]世界著名物理学家爱因斯坦在谈及科学研究时也指出，艺术想象力的精妙是科学知识永远不能捕捉到的，知识虽然是有限的，但艺术赋予的创造力却是无限的，它囊括着世界的一切，是科学不断前进的源泉，是人类不断进步的动力。同样，得益于里德学院（Reed College）的人文素质教育，科技巨星乔布斯（Steve Jobs）从青年时期起便具有了良好的艺术修养和审美素质，这使他一直能够站立在科技与艺术结合的制高点上，从而缔造了蘋果产品的神话。
在当前日益强调创新竞争力的新兴产业领域中，越来越需要多学科交叉背景的“高概念、高感性”特质的工程技术人才，“此类工程技术人才培养除数理基础知识、工程伦理和道德素质教育，还应着重创造思维、丰富想象力和商业创意培养”[7]。这恰恰需要审美教育的强力支撑。以世界著名的斯坦福大学（Stanford University）为例，其建校之初就一直秉承自由开放、包容互鉴的教学理念，通过“专门设置”与“课程超市”相结合的人文课程，营造出浓郁的艺术人文氛围，从而推动技术、商业、创新等不同理念的交融汇合，为硅谷的形成和崛起培养了众多高科技产品的研发者及创新创业的领军人才。因培养自然科学家及工程师而享誉世界的麻省理工学院同样为学生提供了大量艺术类选修课，仅音乐类课程就达 35门[8]。
（三）构筑自我存在之“意识”
德国社会学家马克斯·韦伯将其提出的“合理性”（rationality）概念区分为价值理性与工具理性。工具理性主要从效果最大化的角度考虑，或者说行动由追求功利的动机所驱使，是以追求最有效、最合乎成本效益为目的的价值观。工具理性过度膨胀则导致了马克思所说的人的“异化”。价值理性则关怀人性的世界，或者说关注被工具理性“漠视”的情感世界和精神价值。它追求人类行为的合目的性，是对人的自由的表征，因而比工具理性更为本质。人类的理性是总体性的，如果说工具理性主“真”，价值理性则主“善”，因此，二者既对立又统一，共同构成人的双重性存在，其中任何一极的单向度发展都将会导致人的合理性发生失衡。正是在这个意义上，科学教育、工程教育和人文教育都是不可或缺的。科学教育、工程教育导向工具理性，人文教育“构建”价值理性，弥补前者的不足，从而实现二者的整合以及人自我存在的完整性。
由于受到近代科学主义的冲击，技术的座驾本质（海德格尔语）几乎渗透到所有社会领域中，教育同样受到了科学技术的根本性支配。随着社会分工与学科分化的日益加剧，在专业主义教育思潮的推波助澜下，以工具理性为导向的科学教育、工程教育不断瓦解着以价值理性为导向的人文教育。于是，工具理性越位，价值理性沦落，二者失衡，人的“合理性”只能面临扭曲与断裂。这不仅导致了教育唯工具主义和科学主义至上的弊端，更从深层次上压制与遮蔽了个体的存在，导致了人性的工具化、碎片化、符号化甚至主体性的丧失。总之，在专业主义与工具理性的双重挤压下，知识、思想与文化的关联性和整体性支离破碎，教育与其人的自由全面发展的使命背道而驰。当年法国哲学家拉美特利预设的“人是机器”以及我国建筑教育家梁思先生成提出的“半个人的时代”似乎正在成为现实。
教育，不应该造就“失去灵魂的卓越”，教育应该立足于人、成于人，成就个体存在的完整性，使人成为一个“对于自身、对于自身在社会和宇宙中的位置都有着全面理解的完整的人”[9]40。早在18世纪，德国哲学家格黑尔就论述了人文教育对于个体存在的重要意义。他认为，人文与宗教、哲学一样，是绝对精神自我回归的必由之路。从某种意义上说，人文教育所内含的人文性和生命意识克服了科学教育、工程教育功利性与实用性的局限，将分裂的理性“偏向”和感性价值有机整合起来，平衡科学与人生的冲突，促使人的本质不断丰富和完善。从另一角度看，技术的本质就是人的本质的表现形式之一，它是人的本质无限开放性的体现，只是由于工具理性的过度“膨胀”，才致使人的价值隐而不显。人文教育的最高境界便在于摆脱了技术的“奴役”，弥合了技术与人之间不可割裂的关系，从而彰显了人的自我存在。
二、当前理工科院校中人文教育的边缘化困境
如前所述，人文教育对于“新工科”人才的培育具有重要的价值和意义。但令人遗憾的是，在当前我国高等教育的实践中，人文教育普遍被置于边缘化状态。尤其是在众多理工科院校中，文、理、工分割严重，“重知识传授，轻能力培养”“重理轻文”“理不通文”的现象比比皆是。科学教育与专业教育“大热”的同时却是人文教育的过度“冷清”。正如南京大学电子科学与工程学院的一份报告所指出的那样，“我国工科人才培养的目标定位不清晰”，对于人文教育与科学教育、专业教育之间的关系和区别认识模糊，“工科学生存在综合素质与知识结构方面的缺陷”[10]。这种建立在文理工分割基础之上的教育模式严重制约着理工科院校学生的全面发展，从而导致其综合能力不足、创新创业能力低下、核心竞争力缺乏。反映在当前的一些新兴高端技术领域，则是工程技术人才支撑制造业转型升级能力不足，复合型高新技术人才紧缺，世界级工程领军人才和拔尖人才不足[11]。据有关数据显示，“到2020年，我国新一代信息技术产业、电力装备、高档数控机床和机器人、新材料将成为人才缺口最大的几个专业，其中新一代信息技术产业人才缺口将会达到750万人。到2025年，新一代信息技术产业人才缺口将达到950万人，电力装备的人才缺口也将达到900多万人”[12]。
