“道德领导”对“科学管理”的补充：高校教学评价理念探析
郑晶晶
摘 要：科学管理理论是高校教学评价的理论根基，它所指导的学校教育评价在运行中呈现诸多弊端。道德领导是对科学管理的补充，应坚持借鉴科学管理的理论精华，并注意科学管理与道德领导的恰当结合，做到优势互补。
关键词：科学管理;道德领导;教学评价理念
教学评价就是根据评价指标对教师的教学活动、教学过程和教学结果进行价值判断的过程，是对高校教师教学质量评估的重要方面。目前，高校的教学评价多以量化评价为主，以数据、条框对教师进行衡量，奖优惩劣，这显然压抑了多数教师的积极性，这也是科学管理理论在教学评价中过度推行的结果。本文将对高校教学评价理念作进一步探析，以期弥补教学评价理念上的缺陷。
科学管理理论与道德领导理论的对话
1.科学管理理论
1911年泰勒出版的《科学管理原理》一书中阐述了他的科学管理理论。它是依靠制度管理来提升生产效率并减少资源浪费的一种管理思想;它也是工具理性指导下以结果为导向的管理理论。该理论指导下的教学评价采用的是“效率”这一经营语言与市场隐喻，无疑是搞企业模式的学校改革，此过程中，作为“教育目的”的“理想的成人”是“成品”，教师是“作业员”，合理地、有效地组织从“原料”（学生）到“成品”的过程，是作为“教育工程师”的教师的作用。这就压制了大学教师的学术自由，导致教育中人本精神的匮乏，还出现了部分教师为了争取自身利益，对策越来越多的境况。
2.道德领导理论
萨乔万尼鉴于目前学校的管理目标错位、课堂评价活动收效甚微，提出了道德领导理论。该理论强调将人当作组织发展目的，强调通过塑造文化、借助文化的感染，寻求人的主动性和创造性的发挥的领导理念。以它为指导的教学评价会始终把教师的发展当做高校的发展目的，以领导者的专业权威和道德权威为引领，求助共同体价值观的承诺、教师的专业理想、工作本身的愉悦等替代领导，对教师施以间接的、柔性的“文化熏陶”，并因道德融合到每位教师的性格，形成了教师专业持续成长与自我领导的习惯，实现组织的自发生长。“有了道德承诺形成的责任感，领导者才会摆脱‘权利—责任的均等原则的局限，被领导者也会放弃“利益—努力”计算公式的权衡，从而共同积极地思考学校的建设与发展问题。”[1]道德领导的弊端在于它可能会忽略对追随者低层次需要的满足，还可能使领导者陷入道德判断的两难困境。
对于高校教学评价，没有一种理论是完美的，但我们只有认识到高等教育事业与高校教师这一群体的特殊性，将学校教学评价中的问题从理论深度加以理解，就可实现道德领导理论对科学管理理论的补充，从而实现高校教学评价由理论到现实的重构。
科学管理面临的问题及道德领导理论对其的修正
1.理论的前提假设对高校教师不适合
第一，“人性恶”的前提假设对教师不适合。不可否认，教师作为普通人类的一员，善恶因子在其身上都有潜藏和表现，但将“人性恶”作为教师人性的取向显然不是科学的。在这种前提下，教师都是好逸恶劳的、不思进取的，这明显与多数教师的任劳任怨、甘为人梯的人性表现相违背。教师表现出更多的是一种利他主义，更趋向于性善。性善论更适合于作为教师的人性假设。道德领导以“人性善”为前提假设，这一理论前提无疑使教学评价的具体规则更能尊重教师的主体地位，更能用些软文化去引导教师的成长，而非一些硬措施来监督其按部就班地完成教学任务。
第二，“经济人”的前提假设对教师不适合。“泰罗范式采取了物理学中最常见的隔离法，通过一系列假定，排除一切干扰因素，把个人从社会组织中抽象出来，得到了一个‘理想类型——‘经济人”[2]，忽视对人的研究。假设人是自私的，以追求自身的最大利益为目的，工作的动机只是为获得经济报酬。因此，就会提出一系列管控制度，对违纪者处罚，对优秀者奖励。由于这种对人的狭隘理解，科学管理理论忽视了人的高层次需要。道德领导理论却认为人不是完全理性的“经济人”，而是有限理性的“复杂人”，不仅注重物质激励，更注重文化精神家园的营造，将教师看得比学校重要，强调领导的对象、介质和终极目的都是“人”，强调教师潜质的自发生长，使教师更多表现为“自我实现人”。
2.理念与高等教育理念相违背
科学管理以追求效率为首要目标，阎光才认为：“对效率的追求，加剧了大学传统精神与现代观念间的疏离、断裂乃至对峙。在有形产出不断增殖的同时，大学的精神、价值和信念等无形的传统资源却日渐枯竭”[3]。威罗尔认为：“我们需要回答‘什么是正当的这个大问题，理解什么是好的组织、好的学校、好的生活，以及一个人在需要价值判断和道德选择的情境中应该做什么”[4]。科学管理在推行企业模式的学校改革时，教师就成了专制管理下的不自由的弱势群体;由于教师处于被监督的位置，被动地接受管制，其创造性和参与似乎被削弱了。道德领导借助自由的教学环境，教师可以自由思考问题、自由表达自己的观点;提升人的主体、民主、独立意识，从而使他们超越自己的自然本性而成为真正意义上的人。追求领导者和被领导者之间坦诚的合作关系，将教师的参与性和创造性、主动性发挥出来;减小了领导者与追随者的心理距离，注重领导过程中个体的平等对话。
3.实践中，过程因素被忽略
第一，教师的创造性易被忽略。教学是一种反思与创造的活动。教师只有游走于经验之外，才能获得对常规教学的突破，获得专业的成长。教师的成长，即教学机智的形成，需要挑战和尝试，是在一次次试误中，或心力交瘁，或被碰得头破血流中，苦苦寻觅教学实践的最优化，而正确理念的契合尤其需要教师用心来琢磨，在这种理论与实践的不断碰撞、不断磨合、不断适应中，求得教学和谐乐章的谱写，这其中的心血如何量化？由于教学是一种反思型实践，量化评教对效率的吹捧不利于教师的潜心反思，阻碍教师的专业发展。威严的权威、严格的纪律易使教师只注意那些可测量的部分，忘记了对大学生一生攸关的重要精神内涵的传递，教师的创造性受到严重的压抑。杜威也曾对这种效率优先的理论提出了深刻的反思：“如果我们用有形的外部产品来度量效率，而不是用获得的有价值的经验来度量效率，那么效率的目的就变成物质主义了。效率只是教育的副产品：这种副产品是不可避免的，而且是重要的，但无论如何，它们是副产品”[5]。而道德领导重视领导替身的作用，教师就会诉诸情感和社会契约等内在力量，实现自我领导，并由内而外地影响到身边的每一个人，教师的主动性和创造性得到了发挥。
第二，破坏了教育信任。教师需要信任和尊重，为人师者多把自己的人格尊严看得重于一切，经济损失而在其次。以科学管理为理论根基的量化评教更多采取的是监督的手段，学校只是将对教师的不信任转移到学生与教师之间。学校对教师的信任这一无形的资本就被忽视乃至透支了。殊不知教育信任具有丰富的功能，它维系着教师的安全观，使教师对学校产生归属感，促进教师间的合作，激发教师的创造，节省了学校的管理成本。教育作为过程性的事业，离开了教育信任，痴痴追求指标，求得结果的最大量，无异于缘木求鱼。道德领导下不需要管理者的存在，需要的是通过教学实践的竞争，蜕变出的有专业权威和道德权威的领导者。他们是秉承教育价值与教育信念的精神领袖，能以共同的愿景和目标号召团队，并引燃全体成员的领导意识，使高校实现优秀向卓越的华丽转向。这种“管理者”无疑会使教师们信任并追随。
4.实践中，评价结果易被滥用
以学生网上教学评价为例，通过对S大学的2，386名大学生评教心态的调查并作统计分析，结果显示：86.7%的学生未进行相关培训，对教学评价目的非常了解的学生只占 8.4%，不了解的占25.6%，有一些了解的占65.8%。学生作为教学评价的参与者多数未经培训，且对评教的目的不甚了解。科学管理下的教学评价却依此将教师评比、分等，对教师奖惩。无疑，“评教”被异化为“比教”，学生评教被“工具化”，使高校教学评价面临着手段与目的相背离的危险。这样的评教活动丧失了意义，师生疲于应付。可见，学生的教学评价结果被误用了。仅以量化评价作为考核标准，教师的隐性表现，如教师在教学中表现出的机智，和学生替代父母的关系，对学生德行、人格的影响与塑造等却被忽略。这样评价结果的可信性自然引发人们的质疑。对于网上评教成绩不能够真实反映教师实际教学水平这一问题，60.3%的学生持否定看法。道德领导下的教学评价，却要淡化功利性的竞争，淡化评价的工具性，避免将评价结果与职称评定、奖金发放相挂钩。引导每个教师关注自己的专业成长，努力成为反思型教师。评教的初衷是教师发展，评教的归宿也是教师发展。
科学管理与道德领导理论在高校教学评价中的结合
1.制度建设与文化建设的结合
教学评价中，学校要健全管理制度，使学校管理有“法”可依，教师的行为得到规范。如果我们只靠制度建设，没有文化建设相配合，员工就会越来越自私，对策也越来越多。支持信任、异质包容和心态开放的教师文化，所形成的合作氛围熏陶了教师，合作行为的养成，内化为教师合作的信念。“应该有这样的教师集体：有共同的见解，有共同的信念，彼此间相互帮助，彼此间没有猜忌，只有这样的集体，才能够教育儿童” [6]。教师们主动听取学生的及时反馈，对如何备课、如何讲课进行反思、交流及行动研究，相互交流，共同成长。因此，教学评价若要取得显著成效须有制度建设与文化建设的配合。
2.形成性评价与终结性评价的结合
教学评价的终结性评价是在一个学期或一个学科结束后进行的评价，其主要用于证明教育目标达成与否并对教师教学水平分等、鉴别。形成性评价重新定位了教学评价的价值，强调评价的学习功能，评价时间也多分散在教学过程中，评价目的在于持续促进教师专业成长。科学管理下的教学评价多为终结性评价。道德领导的教学评价多为形成性评价。因为形成性评价形成的持续反馈有利于教学反思，教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”[7]。所以形成性评价下的评教过程即为反思性的教师成长的过程。我们在进行终结性评价的同时，还应将形成性评价伴随着整个教学过程。
3.物质激励和文化、信仰激励的结合
高校多将教学评价结果与教师奖罚制度联系起来实施物质激励，这种做法简单、实用并有其合理性。适度的物质奖惩可以给教师一定的危机感，督促教师上进，但把评价结果与物质激励过分紧密联系起来容易使教师反感，部分教师还会将过多的精力放在应付不同的评价指标上。而文化、信仰一旦形成就会长期起作用。道德领导以学校领导者的愿景及学校共享的盟约代替真正的领导，教师有了共享的目的，就会诉诸情感和社会契约等内在力量，对教学工作的积极性、创造性得到长期稳定的存在，持续而尽责的表现。因此，教学中要做到物质激励和文化、信仰激励的结合。
4.工具理性与价值理性的结合
所谓工具理性即以追求功效为目的、通过对手段的精确理性计算来实现效果最大化。片面地追求工具理性的弊端在于手段的合理性消解了教育生活中目的的合理性，徒留下单纯的形式合理性，易使个体变得精神空虚。张一兵等也指出，“在工具理性对社会的全面支配中，人不得不失去了灵魂。人自身的本真存在被‘连根拔起，工具理性的进步同时意味着人类文化的退化和铲除”[8]。价值理性则是指主体所拥有的对其自身本性以及对社会生活意义的判断能力，是慰藉和填充人们心灵的终极关怀。高校在追求效率等有形产出时，工具理性无限膨胀，价值理性无处寄身，二者的关系被严重扭曲了，从而出现了人类前所未有的对自身的忧虑、惊恐心理与道德危机。由于价值理性为工具理性的存在提供精神动力和目标方向，工具理性作为价值理性通往现实的途径和手段而存在。因此，对工具理性和价值理性的重视应该取得一种平衡方能在教学评价中促进教师的发展。
参考文献：
[1] 陈学军.学校道德领导的意旨、反思与践行[J].教育发展研究，2009（12）：6.
[2]罗珉.泰罗科学管理的遗产及其反思—兼纪念《科学管理原理》 诞生100周年[J].外国经济与管理，2011（9）：7.
[3] 阎光才.识读大学：组织文化的视角[M].北京：教育科学出版社，2002：289.
[4] 陈学军.学校道德领导的意旨、反思与践行[J].教育发展研究，2009（12）：5.
[5] （美）杜威著;王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社.1990：129-130.
[6] （苏）马卡连科著;吴式颖等译.马卡连柯教育文集：下卷.[M].北京：人民教育出版社，1985：81.
[7] 教育部基础教育司.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：129.
[8] 张一兵，夏凡著.人的解放[M].郑州：河南人民出版社.2011：225.
（作者单位：新疆石河子大学师范学院）
[责任编辑：张 雯]
摘 要：科学管理理论是高校教学评价的理论根基，它所指导的学校教育评价在运行中呈现诸多弊端。道德领导是对科学管理的补充，应坚持借鉴科学管理的理论精华，并注意科学管理与道德领导的恰当结合，做到优势互补。
关键词：科学管理;道德领导;教学评价理念
教学评价就是根据评价指标对教师的教学活动、教学过程和教学结果进行价值判断的过程，是对高校教师教学质量评估的重要方面。目前，高校的教学评价多以量化评价为主，以数据、条框对教师进行衡量，奖优惩劣，这显然压抑了多数教师的积极性，这也是科学管理理论在教学评价中过度推行的结果。本文将对高校教学评价理念作进一步探析，以期弥补教学评价理念上的缺陷。
科学管理理论与道德领导理论的对话
1.科学管理理论
1911年泰勒出版的《科学管理原理》一书中阐述了他的科学管理理论。它是依靠制度管理来提升生产效率并减少资源浪费的一种管理思想;它也是工具理性指导下以结果为导向的管理理论。该理论指导下的教学评价采用的是“效率”这一经营语言与市场隐喻，无疑是搞企业模式的学校改革，此过程中，作为“教育目的”的“理想的成人”是“成品”，教师是“作业员”，合理地、有效地组织从“原料”（学生）到“成品”的过程，是作为“教育工程师”的教师的作用。这就压制了大学教师的学术自由，导致教育中人本精神的匮乏，还出现了部分教师为了争取自身利益，对策越来越多的境况。
2.道德领导理论
萨乔万尼鉴于目前学校的管理目标错位、课堂评价活动收效甚微，提出了道德领导理论。该理论强调将人当作组织发展目的，强调通过塑造文化、借助文化的感染，寻求人的主动性和创造性的发挥的领导理念。以它为指导的教学评价会始终把教师的发展当做高校的发展目的，以领导者的专业权威和道德权威为引领，求助共同体价值观的承诺、教师的专业理想、工作本身的愉悦等替代领导，对教师施以间接的、柔性的“文化熏陶”，并因道德融合到每位教师的性格，形成了教师专业持续成长与自我领导的习惯，实现组织的自发生长。“有了道德承诺形成的责任感，领导者才会摆脱‘权利—责任的均等原则的局限，被领导者也会放弃“利益—努力”计算公式的权衡，从而共同积极地思考学校的建设与发展问题。”[1]道德领导的弊端在于它可能会忽略对追随者低层次需要的满足，还可能使领导者陷入道德判断的两难困境。
对于高校教学评价，没有一种理论是完美的，但我们只有认识到高等教育事业与高校教师这一群体的特殊性，将学校教学评价中的问题从理论深度加以理解，就可实现道德领导理论对科学管理理论的补充，从而实现高校教学评价由理论到现实的重构。
科学管理面临的问题及道德领导理论对其的修正
1.理论的前提假设对高校教师不适合
第一，“人性恶”的前提假设对教师不适合。不可否认，教师作为普通人类的一员，善恶因子在其身上都有潜藏和表现，但将“人性恶”作为教师人性的取向显然不是科学的。在这种前提下，教师都是好逸恶劳的、不思进取的，这明显与多数教师的任劳任怨、甘为人梯的人性表现相违背。教师表现出更多的是一种利他主义，更趋向于性善。性善论更适合于作为教师的人性假设。道德领导以“人性善”为前提假设，这一理论前提无疑使教学评价的具体规则更能尊重教师的主体地位，更能用些软文化去引导教师的成长，而非一些硬措施来监督其按部就班地完成教学任务。
第二，“经济人”的前提假设对教师不适合。“泰罗范式采取了物理学中最常见的隔离法，通过一系列假定，排除一切干扰因素，把个人从社会组织中抽象出来，得到了一个‘理想类型——‘经济人”[2]，忽视对人的研究。假设人是自私的，以追求自身的最大利益为目的，工作的动机只是为获得经济报酬。因此，就会提出一系列管控制度，对违纪者处罚，对优秀者奖励。由于这种对人的狭隘理解，科学管理理论忽视了人的高层次需要。道德领导理论却认为人不是完全理性的“经济人”，而是有限理性的“复杂人”，不仅注重物质激励，更注重文化精神家园的营造，将教师看得比学校重要，强调领导的对象、介质和终极目的都是“人”，强调教师潜质的自发生长，使教师更多表现为“自我实现人”。
2.理念与高等教育理念相违背
科学管理以追求效率为首要目标，阎光才认为：“对效率的追求，加剧了大学传统精神与现代观念间的疏离、断裂乃至对峙。在有形产出不断增殖的同时，大学的精神、价值和信念等无形的传统资源却日渐枯竭”[3]。威罗尔认为：“我们需要回答‘什么是正当的这个大问题，理解什么是好的组织、好的学校、好的生活，以及一个人在需要价值判断和道德选择的情境中应该做什么”[4]。科学管理在推行企业模式的学校改革时，教师就成了专制管理下的不自由的弱势群体;由于教师处于被监督的位置，被动地接受管制，其创造性和参与似乎被削弱了。道德领导借助自由的教学环境，教师可以自由思考问题、自由表达自己的观点;提升人的主体、民主、独立意识，从而使他们超越自己的自然本性而成为真正意义上的人。追求领导者和被领导者之间坦诚的合作关系，将教师的参与性和创造性、主动性发挥出来;减小了领导者与追随者的心理距离，注重领导过程中个体的平等对话。
3.实践中，过程因素被忽略
第一，教师的创造性易被忽略。教学是一种反思与创造的活动。教师只有游走于经验之外，才能获得对常规教学的突破，获得专业的成长。教师的成长，即教学机智的形成，需要挑战和尝试，是在一次次试误中，或心力交瘁，或被碰得头破血流中，苦苦寻觅教学实践的最优化，而正确理念的契合尤其需要教师用心来琢磨，在这种理论与实践的不断碰撞、不断磨合、不断适应中，求得教学和谐乐章的谱写，这其中的心血如何量化？由于教学是一种反思型实践，量化评教对效率的吹捧不利于教师的潜心反思，阻碍教师的专业发展。威严的权威、严格的纪律易使教师只注意那些可测量的部分，忘记了对大学生一生攸关的重要精神内涵的传递，教师的创造性受到严重的压抑。杜威也曾对这种效率优先的理论提出了深刻的反思：“如果我们用有形的外部产品来度量效率，而不是用获得的有价值的经验来度量效率，那么效率的目的就变成物质主义了。效率只是教育的副产品：这种副产品是不可避免的，而且是重要的，但无论如何，它们是副产品”[5]。而道德领导重视领导替身的作用，教师就会诉诸情感和社会契约等内在力量，实现自我领导，并由内而外地影响到身边的每一个人，教师的主动性和创造性得到了发挥。
第二，破坏了教育信任。教师需要信任和尊重，为人师者多把自己的人格尊严看得重于一切，经济损失而在其次。以科学管理为理论根基的量化评教更多采取的是监督的手段，学校只是将对教师的不信任转移到学生与教师之间。学校对教师的信任这一无形的资本就被忽视乃至透支了。殊不知教育信任具有丰富的功能，它维系着教师的安全观，使教师对学校产生归属感，促进教师间的合作，激发教师的创造，节省了学校的管理成本。教育作为过程性的事业，离开了教育信任，痴痴追求指标，求得结果的最大量，无异于缘木求鱼。道德领导下不需要管理者的存在，需要的是通过教学实践的竞争，蜕变出的有专业权威和道德权威的领导者。他们是秉承教育价值与教育信念的精神领袖，能以共同的愿景和目标号召团队，并引燃全体成员的领导意识，使高校实现优秀向卓越的华丽转向。这种“管理者”无疑会使教师们信任并追随。
4.实践中，评价结果易被滥用
以学生网上教学评价为例，通过对S大学的2，386名大学生评教心态的调查并作统计分析，结果显示：86.7%的学生未进行相关培训，对教学评价目的非常了解的学生只占 8.4%，不了解的占25.6%，有一些了解的占65.8%。学生作为教学评价的参与者多数未经培训，且对评教的目的不甚了解。科学管理下的教学评价却依此将教师评比、分等，对教师奖惩。无疑，“评教”被异化为“比教”，学生评教被“工具化”，使高校教学评价面临着手段与目的相背离的危险。这样的评教活动丧失了意义，师生疲于应付。可见，学生的教学评价结果被误用了。仅以量化评价作为考核标准，教师的隐性表现，如教师在教学中表现出的机智，和学生替代父母的关系，对学生德行、人格的影响与塑造等却被忽略。这样评价结果的可信性自然引发人们的质疑。对于网上评教成绩不能够真实反映教师实际教学水平这一问题，60.3%的学生持否定看法。道德领导下的教学评价，却要淡化功利性的竞争，淡化评价的工具性，避免将评价结果与职称评定、奖金发放相挂钩。引导每个教师关注自己的专业成长，努力成为反思型教师。评教的初衷是教师发展，评教的归宿也是教师发展。
科学管理与道德领导理论在高校教学评价中的结合
1.制度建设与文化建设的结合
教学评价中，学校要健全管理制度，使学校管理有“法”可依，教师的行为得到规范。如果我们只靠制度建设，没有文化建设相配合，员工就会越来越自私，对策也越来越多。支持信任、异质包容和心态开放的教师文化，所形成的合作氛围熏陶了教师，合作行为的养成，内化为教师合作的信念。“应该有这样的教师集体：有共同的见解，有共同的信念，彼此间相互帮助，彼此间没有猜忌，只有这样的集体，才能够教育儿童” [6]。教师们主动听取学生的及时反馈，对如何备课、如何讲课进行反思、交流及行动研究，相互交流，共同成长。因此，教学评价若要取得显著成效须有制度建设与文化建设的配合。
2.形成性评价与终结性评价的结合
教学评价的终结性评价是在一个学期或一个学科结束后进行的评价，其主要用于证明教育目标达成与否并对教师教学水平分等、鉴别。形成性评价重新定位了教学评价的价值，强调评价的学习功能，评价时间也多分散在教学过程中，评价目的在于持续促进教师专业成长。科学管理下的教学评价多为终结性评价。道德领导的教学评价多为形成性评价。因为形成性评价形成的持续反馈有利于教学反思，教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”[7]。所以形成性评价下的评教过程即为反思性的教师成长的过程。我们在进行终结性评价的同时，还应将形成性评价伴随着整个教学过程。
3.物质激励和文化、信仰激励的结合
高校多将教学评价结果与教师奖罚制度联系起来实施物质激励，这种做法简单、实用并有其合理性。适度的物质奖惩可以给教师一定的危机感，督促教师上进，但把评价结果与物质激励过分紧密联系起来容易使教师反感，部分教师还会将过多的精力放在应付不同的评价指标上。而文化、信仰一旦形成就会长期起作用。道德领导以学校领导者的愿景及学校共享的盟约代替真正的领导，教师有了共享的目的，就会诉诸情感和社会契约等内在力量，对教学工作的积极性、创造性得到长期稳定的存在，持续而尽责的表现。因此，教学中要做到物质激励和文化、信仰激励的结合。
4.工具理性与价值理性的结合
所谓工具理性即以追求功效为目的、通过对手段的精确理性计算来实现效果最大化。片面地追求工具理性的弊端在于手段的合理性消解了教育生活中目的的合理性，徒留下单纯的形式合理性，易使个体变得精神空虚。张一兵等也指出，“在工具理性对社会的全面支配中，人不得不失去了灵魂。人自身的本真存在被‘连根拔起，工具理性的进步同时意味着人类文化的退化和铲除”[8]。价值理性则是指主体所拥有的对其自身本性以及对社会生活意义的判断能力，是慰藉和填充人们心灵的终极关怀。高校在追求效率等有形产出时，工具理性无限膨胀，价值理性无处寄身，二者的关系被严重扭曲了，从而出现了人类前所未有的对自身的忧虑、惊恐心理与道德危机。由于价值理性为工具理性的存在提供精神动力和目标方向，工具理性作为价值理性通往现实的途径和手段而存在。因此，对工具理性和价值理性的重视应该取得一种平衡方能在教学评价中促进教师的发展。
参考文献：
[1] 陈学军.学校道德领导的意旨、反思与践行[J].教育发展研究，2009（12）：6.
[2]罗珉.泰罗科学管理的遗产及其反思—兼纪念《科学管理原理》 诞生100周年[J].外国经济与管理，2011（9）：7.
[3] 阎光才.识读大学：组织文化的视角[M].北京：教育科学出版社，2002：289.
[4] 陈学军.学校道德领导的意旨、反思与践行[J].教育发展研究，2009（12）：5.
[5] （美）杜威著;王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社.1990：129-130.
[6] （苏）马卡连科著;吴式颖等译.马卡连柯教育文集：下卷.[M].北京：人民教育出版社，1985：81.
[7] 教育部基础教育司.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：129.
[8] 张一兵，夏凡著.人的解放[M].郑州：河南人民出版社.2011：225.
（作者单位：新疆石河子大学师范学院）
[责任编辑：张 雯]
