教育科研：一个并非功利的话题
徐万山
随着教育事业的快速发展和教育改革的不断深化，教育科研的作用日益明显，从教育决策到教育实践，从教师成长到学校发展，教育科研扮演着越来越重要的角色。正如国务院副总理刘延东在中国教育科学研究院成立大会上所指出的：教育科学研究是认识教育规律的重要工具，是促进教育改革发展的重要保证。然而从现实情况来看，对许多中小学教师而言，教育科研似乎主要是一个“功利”的话题，课题研究是为了评职称、拿荣誉不得不为之的“无奈”选择。本文意在通过对近年来河南省中小学教育科学课题研究情况的梳理，分析其中的影响因素和所产生的积极作用，帮助中小学教师和教育管理人员更加全面地认识和了解教育科研工作。
一、教育科研正成为中小学教师的普遍需求
经过较长一个时期以来教育改革和发展的实践，尤其是最近十多年基础教育课程改革的推进和近年来相关政策的出台，广大中小学、幼儿园教师对教育科研的认识逐步提高，对教育课题研究的重视程度不断增强，越来越多的教师开始参与到教育科研活动之中。
（一）从近三年课题立项看中小学教育科研需求变化
2012～2014年，全省中小学、幼儿园共申请河南省教育科学规划课题3550项，共批准立项839项。各年度间申请数量与批准数量的比例变化较大。其中，2012年申请立项481项，批准立项277项，申请立项与批准立项的比例为1.74∶1；2013年申请立项的课题数量有所减少，总数为320项，批准立项249项，申请立项与批准立项的比例为1.29∶1；2014年，受职称政策影响，全省中小学、幼儿园申请教育科学规划课题的数量呈现井喷式增长，达到2749项，是2013年申请立项总数的近8.6倍，最终批准立项313项，申请立项与批准立项的比例接近9∶1，即当年申请立项的课题只有10%多一点获准立项。这说明中小学教师对教育科研课题的需求受政策因素等影响开始迅速增强，也说明课题立项审批部门对课题质量的控制更加严格。
从课题研究问题的类型来看，2012～2014年，中小学、幼儿园教育科研被批准立项的839项课题中，课程教学类617项，占立项课题总数的73.54%；班级管理和德育类75项，占8.94%；教师专业成长类53项，占6.32%；学校文化和特色发展类48项，占5.72%；其他46项，占5.48%。这样的分布情况，说明中小学教师更加需要通过教育科研解决课程教学和学生发展方面的问题。
（二）影响中小学教育科研的主要因素
影响中小学教师开展教育科研活动的因素较多，有教师自身素质的原因，也有外部环境的作用。仅就外部因素而言，主要有政策引导、问题解决、典型启示等几个方面。
——政策引导的作用。这无疑是影响中小学教师开展教育科研活动极为重要的导向因素。早在2008年，修订后的《河南省中小学教师中、高级专业技术职务任职资格申报、评审条件（试行）》，就对各职称（职务）级别教师应具有的教育科研能力和承担教育科研项目的业绩条件提出了相应要求。根据国家关于中小学教师职称制度改革的有关精神，在2012年、2013年试点的基础上，2014年发布的《河南省中小学（幼儿园）教师水平评价标准》，对中小学、幼儿园各职称级别教师的教育教学研究能力和工作业绩的要求更加明确和具体。其中，要求三级教师、二级教师“掌握教育教学研究方法，积极开展教育教学研究和创新实践”；一级教师“具有一定的教育教学研究能力”，作为主要完成人参与并完成县级以上教育科研课题研究；高级教师“具有较强的教科研能力”，主持过相应级别的教育科研课题研究，至少参与完成1项省级教育科研课题；正高级教师“具有主持和指导教育教学研究的能力”，至少主持完成1项省级教育科研课题，成果具有较高的推广应用价值。此外，中小学、幼儿园教师评选各级学术技术称号（学术技术带头人、拔尖人才、特级教师等），也往往有教育科研课题的相关要求。这些要求无疑是对中小学、幼儿园教师开展教育科研活动极为有力的政策引导，同时也在某种程度上反映了教师专业发展的规律。满足这些要求，对中小学教师而言，表面上看有着较为明显的“功利”因素，但实际上它的确能够较为有效地促进专业成长，提升育人质量。
——问题解决的需要。这是开展教育科研活动的根本动力，在具体的教育教学工作中实际上也是一种“倒逼”的力量。中小学课程教学、学生成长、教师发展、学校管理，总会不断出现新情况、新问题，要寻找解决这些问题的有效策略，最好的办法就是开展相关科研活动。随着课程改革的不断深入，诸如学习方式的转变、教学资源的整合、学业评价的改进、校本课程的开发等教育教学中的新问题日益增多，需要教师和教研人员积极探索有效的解决方法和途径。教师如何不断提高职业素养、适应新时期教育教学的要求，学校如何提升管理水平、努力创办人民满意的教育，需要中小学广大教师和教育管理人员进行深入的研究和思考。在当前中小学校及其从业者竞争性发展的教育生态环境下，谁较早有效解决了相关问题，谁就会赢得发展先机，把握更多机遇。于是，开展教育科研活动，通过教育课题研究，探寻规律，解决问题，成为中小学、幼儿园教师和教育工作者的明智选择。
——典型发展的启示。这是榜样的作用，也是一种“诱惑”的力量。借助教育科研的力量，许多教师成为名师、骨干教师、教学专家，不少学校成为名校、特色学校、品牌学校，这里赢得的不仅是名和利，更是实实在在的人生发展和事业成功。看着这些名师、名校的耀眼光芒，有理想、有追求的教师和教育管理者，便在“诱惑”中多了几分反思和展望，在看似“功利”的驱使下规划起自身价值的实现。于是，他们就有了“我也要做教育科研”的强烈冲动，渴望着经过努力“研究”也能够成就人生和事业的梦想。不少教师和学校就是在这样的“效仿意识”中开始了做课题、搞科研的专业行动。
二、教育科研促进了教师专业发展和办学质量提升
教育科研给中小学、幼儿园改革和发展带来的变化也许是缓慢的，但往往是本质的、全面的和持续的。大量实例证明，中小学教育科研不仅催生了一批优秀成果，而且有效改进了教育行动，提高了教学质量，促进了教师的专业成长和学校发展。
（一）中小学教育科研催生了一批优秀成果
2012～2014年，在河南省优秀教育科研成果评选活动中，累计评出中小学、幼儿园优秀教育科研成果722项，其中一等奖176项，二等奖317项，一等奖占获奖成果总数的24.38%。同时，近两年全省中小学教育科研课题结项成果的质量总体良好，优秀等次数量呈上升趋势。2013年申请结项鉴定的154项中小学教育科研课题成果，获得优秀等次的13项，良好等次的60项，良好以上等次占当年结项成果总数的47.4%。2014年申请结项鉴定的281项中小学教育科研课题成果，获得优秀等次的39项，良好等次的115项，良好以上比率上升为54.8%。
（二）教育科研促进了教学质量的有效提升
通过开展教育课题研究，不少学校教育教学质量得到有效提高。尤其是对一些相对薄弱的城镇学校和农村学校，教育课题研究带来的变化尤为明显。新乡市第三十二中学英语教师，根据有关学习理论，以“词汇附带习得对初中生英语学习的影响研究”为题，开展教学改革实验，经过近两年的研究，不仅使学生的英语学业成绩明显提高，而且有效提升了学生的自主学习能力，英语学习焦虑感明显减轻，收到了很好的研究效果。禹州市韩城街西街村小学针对学生行为习惯的特点，开展“小学特色班级文化建设研究”，多样化的班级活动体验，使学生品德行为障碍明显减少，行为自我约束意识显著增强，促进了学生良好行为习惯的养成。
（三）教师因教育科研实现了更好的专业成长
教育科研不仅促进了作为研究者的教师的自我发展，而且改变了教师群体发展的生态环境，使教师的专业成长变得更加全面和可持续。信阳市潢川高中根据教师专业化发展的要求，结合课程改革实践，开展“新课程背景下高中教师专业化发展研究”，通过师德建设、教研改进、自主提升、同伴互助等研究性实践，有效达成了教师专业化发展的“三维目标”（专业理念与师德、专业知识、专业能力）。平顶山市湛河区实验小学针对令人忧虑的教师心理健康状况，开展“提升小学教师职业幸福感的实证研究”，通过建立促进教师身心健康发展保障机制等综合措施，对教师幸福感影响因子实施干预，有效增强了教师教书育人的幸福体验。
（四）教育科研促进了学校发展
教育科研是学校发展的“助推器”。近年来，教育科研对我省中小学、幼儿园发展的贡献率明显提升，涌现出一批“科研兴校”典型学校。济源市济渎路学校是一所位于城乡接合部的九年一贯制学校，教师和学生来源复杂，在校长带领和专家参与下，学校深入开展“以‘善的教育为主题的学校文化建设研究”活动，在建校后的短短三年内就初步实现了特色办学目标，成为当地的“窗口”学校。开封市金明幼儿园根据儿童认知发展和学习理论，开展以“自然科学活动与语言文学活动的整合”为主题的教育课题研究，通过相关实践，有效促进了幼儿积极学习态度的产生和学习能力的提高，办园质量上升到新的水平。
三、教育科研质量有较大提升空间
中小学教师开展教育科学研究，因其“在场”而有了先天的优势，那就是他们天天亲历着精彩而生动的教育场景，但因其教育理论素养各不相同，对教育科学研究方法掌握和运用的程度差别较大，导致课题研究的质量差异明显，整体上看存在诸多问题，还有较大的提升空间。
（一）研究过程不够扎实，教育实践和课题研究存在“两张皮”现象
课题研究的过程扎实与否，往往决定着研究成果的质量和研究效果。不少中小学课题承担者重视研究过程，坚持把课题研究与自身教育教学实践紧密结合起来，在工作中研究，在研究状态下实践，获得了大量真实的第一手资料，不断对教育实践进行反思和行为矫正，不仅取得了令人信服的研究成果，而且让人看到了实实在在的研究效果。但也有不少教师不重视研究过程，拿到立项通知书后便将其束之高阁，教育教学工作该怎么做还怎么做，等到哪天要晋升职称了，要评选学术荣誉了，才想到还有一个课题，于是加班加点、闭门造车、东拼西凑，弄一份所谓的研究报告，想办法结项了事。比如有个研究某种“教学模式”的课题，其本身的价值自然是有的，但是课题承担者既没有对该教学模式进行深入思考，也没有按照当初立项时的设想认真地开展教学实践，结项时不能提供相关的资料和数据，甚至没有与之相关的教学设计案例，结项报告空洞无物，看不出有什么研究成果。这样的“课题研究”于改进教育教学行为、提升教育教学质量无益，其实并不是真正的课题研究，只不过是拿它作为“功利”的敲门砖而已。
（二）研究成果创新程度不高，“复制”现象较为严重
创新是教育科研的生命所在，没有创新就无所谓成果。课题研究的目的就是要提出新观点、发现新方法、概括新经验、产生新效果。课题管理部门对中小学、幼儿园教师教育科研成果的理论创新并不会有过高的要求，但一定要求是“自己的”东西，是研究者自己对教育教学的思考，有自己对教育教学实践的探索，有独到的教育教学经验的总结，且能够看到给研究者“自身”教育教学工作带来的变化。现在的问题是，不少教育科研成果缺少的正是这种“自己的”的东西。以近两年我省教育科学规划课题结项为例，在“成果查新”（研究报告复制比检测）环节出现问题的不在少数。2013年，省教科规划办受理的154项中小学、幼儿园课题结项报告，首次查新结果符合要求（复制比不超过20%）的只有87项，而不符合要求的研究报告需经修改后再行提交查新，直到符合要求才能结项。2014年，受理的281项中小学、幼儿园课题结项报告，也有超过100项未能通过首次查新。这里查出的关于复制比超标现象的统计数据，尽管由于其中有些项目成果表述“文献引用”不规范（没有规范注明引用文献的出处），或者查新数据处理方法不够完善而显得不十分准确，但依然能够在某种程度上看出中小学、幼儿园课题研究成果在创新方面存在的问题。
（三）成果表述不规范，缺乏应有的概括和提炼
课题研究成果是对研究过程中发现的规律性现象的总结和概括，在表述上有一定的规范性要求。目前我省中小学、幼儿园课题研究成果在表述方面存在的问题较为明显，主要表现在概括提炼不够和语言文字不规范。不少教师在研究报告中一味地叙述自己是怎么做的，开展了什么活动，取得了什么成绩，获得了什么荣誉，缺乏对“做”与“得”之间因果关系的思考和提炼，把研究报告简单地写成了“记叙文”甚至是“说明文”，几乎没有“论”的味道。教育科研的本质是探索和思考，没有对教育问题、教育行动和教育现象的深度思考，是不可能得到成果的；没有对假设的论证，没有对观点的表述，没有对结论的讨论，自然也称不上是研究成果。语言文字的不规范问题，主要表现在一些研究报告或论文的表述不符合学术文本的相关要求（数字、表格、文献引用等），甚至不符合国家基本的语言文字规范要求。这在一定程度上也影响了研究成果的表达效果。
四、中小学教育科研的目的在于解决问题
中小学、幼儿园的教育课题研究主要是应用性研究，是为了寻求解决教育教学实际问题的策略和方法的研究，因此，其出发点和归宿就只能是“解决问题”。
（一）中小学教育科研应致力于首先解决“自身”的问题
中小学、幼儿园教师开展教育课题研究，前提往往是对教育问题和现象的某种困惑，任务是找到解决问题、弄清现象的策略和方法，这就决定了其研究的目的应该首先能够解决自己发现的问题或解释自己观察到的教育现象。因此，教师开展课题研究，要始终围绕“自身”问题去思考，朝着解决“自身”问题去行动，在持续的教育行动中探索解决问题的策略和方法。与此同时，要根据问题的解决程度，不断改进自己的教育行动，以获得更为有效的解决问题的策略和方法。
（二）中小学教育科研应该有助于解决“他人”的问题
教育科研成果如果仅对解决“自身”问题有用，其“效度”显然是不够的，还应该有助于解决“他人”的问题，即研究成果应具有一定的推广应用价值。没有经过“他人”的实践应用，或在“他人”的实践应用中不能有效解决相同的问题，其研究成果的价值乃至“信度”就会受到质疑。因此，中小学、幼儿园教育科研要注意成果的推广应用，按照课题研究的操作要求，让研究成果“流转”起来，以进一步验证和完善研究成果，使其更加科学、丰富和系统。
（三）中小学教育科研应该与日常的教育教学工作紧密结合
与教育科研机构的专门研究人员不同，中小学、幼儿园教师开展教育课题研究是一种“在场”的研究。这种“在场”的特性，决定了中小学教师的课题研究活动必须与日常的教育教学工作紧密结合起来，必须在具体的教育教学实践中验证课题的假设，收集研究资料，反思研究行动。因此，中小学教育科研常常采用“行动研究法”，在行动中研究，在研究中行动，通过研究不断改进行动的方式和方法，以收获更好的教育教学成绩和效果。当然，在开展这样的“行动”时，研究者需要一定的学习、观察、调查、实验、反思等，以保证“行动”的科学和有效。
（四）中小学教育科研是非个人化的教育行动
教师的研究可以是基于个体的反思性探究，但不应该个人化。对自己所教学科的教学及班级管理采取的教育研究行动，固然是教师个人最容易进入的研究类型，也能够在一定程度上提高教师个体的教育教学行动能力，但这种“改变”往往是有限的，其研究成果的价值也不会太高。在中小学、幼儿园，应该提倡组织合作型的教育科研方式，由学校（幼儿园）管理者、学科组长等组织有关教师和职员，并邀请相关专家参与，围绕教育教学实际问题开展持续的科学研究。这种研究方式，不仅能够保证问题的有效解决，而且能够全面提高教师的专业能力，有助于学校的整体发展，从而保证中小学和幼儿园教育科研工作的良好效果。
（作者系河南省教育学会副秘书长、河南省教育科学研究所特级教师）
随着教育事业的快速发展和教育改革的不断深化，教育科研的作用日益明显，从教育决策到教育实践，从教师成长到学校发展，教育科研扮演着越来越重要的角色。正如国务院副总理刘延东在中国教育科学研究院成立大会上所指出的：教育科学研究是认识教育规律的重要工具，是促进教育改革发展的重要保证。然而从现实情况来看，对许多中小学教师而言，教育科研似乎主要是一个“功利”的话题，课题研究是为了评职称、拿荣誉不得不为之的“无奈”选择。本文意在通过对近年来河南省中小学教育科学课题研究情况的梳理，分析其中的影响因素和所产生的积极作用，帮助中小学教师和教育管理人员更加全面地认识和了解教育科研工作。
一、教育科研正成为中小学教师的普遍需求
经过较长一个时期以来教育改革和发展的实践，尤其是最近十多年基础教育课程改革的推进和近年来相关政策的出台，广大中小学、幼儿园教师对教育科研的认识逐步提高，对教育课题研究的重视程度不断增强，越来越多的教师开始参与到教育科研活动之中。
（一）从近三年课题立项看中小学教育科研需求变化
2012～2014年，全省中小学、幼儿园共申请河南省教育科学规划课题3550项，共批准立项839项。各年度间申请数量与批准数量的比例变化较大。其中，2012年申请立项481项，批准立项277项，申请立项与批准立项的比例为1.74∶1；2013年申请立项的课题数量有所减少，总数为320项，批准立项249项，申请立项与批准立项的比例为1.29∶1；2014年，受职称政策影响，全省中小学、幼儿园申请教育科学规划课题的数量呈现井喷式增长，达到2749项，是2013年申请立项总数的近8.6倍，最终批准立项313项，申请立项与批准立项的比例接近9∶1，即当年申请立项的课题只有10%多一点获准立项。这说明中小学教师对教育科研课题的需求受政策因素等影响开始迅速增强，也说明课题立项审批部门对课题质量的控制更加严格。
从课题研究问题的类型来看，2012～2014年，中小学、幼儿园教育科研被批准立项的839项课题中，课程教学类617项，占立项课题总数的73.54%；班级管理和德育类75项，占8.94%；教师专业成长类53项，占6.32%；学校文化和特色发展类48项，占5.72%；其他46项，占5.48%。这样的分布情况，说明中小学教师更加需要通过教育科研解决课程教学和学生发展方面的问题。
（二）影响中小学教育科研的主要因素
影响中小学教师开展教育科研活动的因素较多，有教师自身素质的原因，也有外部环境的作用。仅就外部因素而言，主要有政策引导、问题解决、典型启示等几个方面。
——政策引导的作用。这无疑是影响中小学教师开展教育科研活动极为重要的导向因素。早在2008年，修订后的《河南省中小学教师中、高级专业技术职务任职资格申报、评审条件（试行）》，就对各职称（职务）级别教师应具有的教育科研能力和承担教育科研项目的业绩条件提出了相应要求。根据国家关于中小学教师职称制度改革的有关精神，在2012年、2013年试点的基础上，2014年发布的《河南省中小学（幼儿园）教师水平评价标准》，对中小学、幼儿园各职称级别教师的教育教学研究能力和工作业绩的要求更加明确和具体。其中，要求三级教师、二级教师“掌握教育教学研究方法，积极开展教育教学研究和创新实践”；一级教师“具有一定的教育教学研究能力”，作为主要完成人参与并完成县级以上教育科研课题研究；高级教师“具有较强的教科研能力”，主持过相应级别的教育科研课题研究，至少参与完成1项省级教育科研课题；正高级教师“具有主持和指导教育教学研究的能力”，至少主持完成1项省级教育科研课题，成果具有较高的推广应用价值。此外，中小学、幼儿园教师评选各级学术技术称号（学术技术带头人、拔尖人才、特级教师等），也往往有教育科研课题的相关要求。这些要求无疑是对中小学、幼儿园教师开展教育科研活动极为有力的政策引导，同时也在某种程度上反映了教师专业发展的规律。满足这些要求，对中小学教师而言，表面上看有着较为明显的“功利”因素，但实际上它的确能够较为有效地促进专业成长，提升育人质量。
——问题解决的需要。这是开展教育科研活动的根本动力，在具体的教育教学工作中实际上也是一种“倒逼”的力量。中小学课程教学、学生成长、教师发展、学校管理，总会不断出现新情况、新问题，要寻找解决这些问题的有效策略，最好的办法就是开展相关科研活动。随着课程改革的不断深入，诸如学习方式的转变、教学资源的整合、学业评价的改进、校本课程的开发等教育教学中的新问题日益增多，需要教师和教研人员积极探索有效的解决方法和途径。教师如何不断提高职业素养、适应新时期教育教学的要求，学校如何提升管理水平、努力创办人民满意的教育，需要中小学广大教师和教育管理人员进行深入的研究和思考。在当前中小学校及其从业者竞争性发展的教育生态环境下，谁较早有效解决了相关问题，谁就会赢得发展先机，把握更多机遇。于是，开展教育科研活动，通过教育课题研究，探寻规律，解决问题，成为中小学、幼儿园教师和教育工作者的明智选择。
——典型发展的启示。这是榜样的作用，也是一种“诱惑”的力量。借助教育科研的力量，许多教师成为名师、骨干教师、教学专家，不少学校成为名校、特色学校、品牌学校，这里赢得的不仅是名和利，更是实实在在的人生发展和事业成功。看着这些名师、名校的耀眼光芒，有理想、有追求的教师和教育管理者，便在“诱惑”中多了几分反思和展望，在看似“功利”的驱使下规划起自身价值的实现。于是，他们就有了“我也要做教育科研”的强烈冲动，渴望着经过努力“研究”也能够成就人生和事业的梦想。不少教师和学校就是在这样的“效仿意识”中开始了做课题、搞科研的专业行动。
二、教育科研促进了教师专业发展和办学质量提升
教育科研给中小学、幼儿园改革和发展带来的变化也许是缓慢的，但往往是本质的、全面的和持续的。大量实例证明，中小学教育科研不仅催生了一批优秀成果，而且有效改进了教育行动，提高了教学质量，促进了教师的专业成长和学校发展。
（一）中小学教育科研催生了一批优秀成果
2012～2014年，在河南省优秀教育科研成果评选活动中，累计评出中小学、幼儿园优秀教育科研成果722项，其中一等奖176项，二等奖317项，一等奖占获奖成果总数的24.38%。同时，近两年全省中小学教育科研课题结项成果的质量总体良好，优秀等次数量呈上升趋势。2013年申请结项鉴定的154项中小学教育科研课题成果，获得优秀等次的13项，良好等次的60项，良好以上等次占当年结项成果总数的47.4%。2014年申请结项鉴定的281项中小学教育科研课题成果，获得优秀等次的39项，良好等次的115项，良好以上比率上升为54.8%。
（二）教育科研促进了教学质量的有效提升
通过开展教育课题研究，不少学校教育教学质量得到有效提高。尤其是对一些相对薄弱的城镇学校和农村学校，教育课题研究带来的变化尤为明显。新乡市第三十二中学英语教师，根据有关学习理论，以“词汇附带习得对初中生英语学习的影响研究”为题，开展教学改革实验，经过近两年的研究，不仅使学生的英语学业成绩明显提高，而且有效提升了学生的自主学习能力，英语学习焦虑感明显减轻，收到了很好的研究效果。禹州市韩城街西街村小学针对学生行为习惯的特点，开展“小学特色班级文化建设研究”，多样化的班级活动体验，使学生品德行为障碍明显减少，行为自我约束意识显著增强，促进了学生良好行为习惯的养成。
（三）教师因教育科研实现了更好的专业成长
教育科研不仅促进了作为研究者的教师的自我发展，而且改变了教师群体发展的生态环境，使教师的专业成长变得更加全面和可持续。信阳市潢川高中根据教师专业化发展的要求，结合课程改革实践，开展“新课程背景下高中教师专业化发展研究”，通过师德建设、教研改进、自主提升、同伴互助等研究性实践，有效达成了教师专业化发展的“三维目标”（专业理念与师德、专业知识、专业能力）。平顶山市湛河区实验小学针对令人忧虑的教师心理健康状况，开展“提升小学教师职业幸福感的实证研究”，通过建立促进教师身心健康发展保障机制等综合措施，对教师幸福感影响因子实施干预，有效增强了教师教书育人的幸福体验。
（四）教育科研促进了学校发展
教育科研是学校发展的“助推器”。近年来，教育科研对我省中小学、幼儿园发展的贡献率明显提升，涌现出一批“科研兴校”典型学校。济源市济渎路学校是一所位于城乡接合部的九年一贯制学校，教师和学生来源复杂，在校长带领和专家参与下，学校深入开展“以‘善的教育为主题的学校文化建设研究”活动，在建校后的短短三年内就初步实现了特色办学目标，成为当地的“窗口”学校。开封市金明幼儿园根据儿童认知发展和学习理论，开展以“自然科学活动与语言文学活动的整合”为主题的教育课题研究，通过相关实践，有效促进了幼儿积极学习态度的产生和学习能力的提高，办园质量上升到新的水平。
三、教育科研质量有较大提升空间
中小学教师开展教育科学研究，因其“在场”而有了先天的优势，那就是他们天天亲历着精彩而生动的教育场景，但因其教育理论素养各不相同，对教育科学研究方法掌握和运用的程度差别较大，导致课题研究的质量差异明显，整体上看存在诸多问题，还有较大的提升空间。
（一）研究过程不够扎实，教育实践和课题研究存在“两张皮”现象
课题研究的过程扎实与否，往往决定着研究成果的质量和研究效果。不少中小学课题承担者重视研究过程，坚持把课题研究与自身教育教学实践紧密结合起来，在工作中研究，在研究状态下实践，获得了大量真实的第一手资料，不断对教育实践进行反思和行为矫正，不仅取得了令人信服的研究成果，而且让人看到了实实在在的研究效果。但也有不少教师不重视研究过程，拿到立项通知书后便将其束之高阁，教育教学工作该怎么做还怎么做，等到哪天要晋升职称了，要评选学术荣誉了，才想到还有一个课题，于是加班加点、闭门造车、东拼西凑，弄一份所谓的研究报告，想办法结项了事。比如有个研究某种“教学模式”的课题，其本身的价值自然是有的，但是课题承担者既没有对该教学模式进行深入思考，也没有按照当初立项时的设想认真地开展教学实践，结项时不能提供相关的资料和数据，甚至没有与之相关的教学设计案例，结项报告空洞无物，看不出有什么研究成果。这样的“课题研究”于改进教育教学行为、提升教育教学质量无益，其实并不是真正的课题研究，只不过是拿它作为“功利”的敲门砖而已。
（二）研究成果创新程度不高，“复制”现象较为严重
创新是教育科研的生命所在，没有创新就无所谓成果。课题研究的目的就是要提出新观点、发现新方法、概括新经验、产生新效果。课题管理部门对中小学、幼儿园教师教育科研成果的理论创新并不会有过高的要求，但一定要求是“自己的”东西，是研究者自己对教育教学的思考，有自己对教育教学实践的探索，有独到的教育教学经验的总结，且能够看到给研究者“自身”教育教学工作带来的变化。现在的问题是，不少教育科研成果缺少的正是这种“自己的”的东西。以近两年我省教育科学规划课题结项为例，在“成果查新”（研究报告复制比检测）环节出现问题的不在少数。2013年，省教科规划办受理的154项中小学、幼儿园课题结项报告，首次查新结果符合要求（复制比不超过20%）的只有87项，而不符合要求的研究报告需经修改后再行提交查新，直到符合要求才能结项。2014年，受理的281项中小学、幼儿园课题结项报告，也有超过100项未能通过首次查新。这里查出的关于复制比超标现象的统计数据，尽管由于其中有些项目成果表述“文献引用”不规范（没有规范注明引用文献的出处），或者查新数据处理方法不够完善而显得不十分准确，但依然能够在某种程度上看出中小学、幼儿园课题研究成果在创新方面存在的问题。
（三）成果表述不规范，缺乏应有的概括和提炼
课题研究成果是对研究过程中发现的规律性现象的总结和概括，在表述上有一定的规范性要求。目前我省中小学、幼儿园课题研究成果在表述方面存在的问题较为明显，主要表现在概括提炼不够和语言文字不规范。不少教师在研究报告中一味地叙述自己是怎么做的，开展了什么活动，取得了什么成绩，获得了什么荣誉，缺乏对“做”与“得”之间因果关系的思考和提炼，把研究报告简单地写成了“记叙文”甚至是“说明文”，几乎没有“论”的味道。教育科研的本质是探索和思考，没有对教育问题、教育行动和教育现象的深度思考，是不可能得到成果的；没有对假设的论证，没有对观点的表述，没有对结论的讨论，自然也称不上是研究成果。语言文字的不规范问题，主要表现在一些研究报告或论文的表述不符合学术文本的相关要求（数字、表格、文献引用等），甚至不符合国家基本的语言文字规范要求。这在一定程度上也影响了研究成果的表达效果。
四、中小学教育科研的目的在于解决问题
中小学、幼儿园的教育课题研究主要是应用性研究，是为了寻求解决教育教学实际问题的策略和方法的研究，因此，其出发点和归宿就只能是“解决问题”。
（一）中小学教育科研应致力于首先解决“自身”的问题
中小学、幼儿园教师开展教育课题研究，前提往往是对教育问题和现象的某种困惑，任务是找到解决问题、弄清现象的策略和方法，这就决定了其研究的目的应该首先能够解决自己发现的问题或解释自己观察到的教育现象。因此，教师开展课题研究，要始终围绕“自身”问题去思考，朝着解决“自身”问题去行动，在持续的教育行动中探索解决问题的策略和方法。与此同时，要根据问题的解决程度，不断改进自己的教育行动，以获得更为有效的解决问题的策略和方法。
（二）中小学教育科研应该有助于解决“他人”的问题
教育科研成果如果仅对解决“自身”问题有用，其“效度”显然是不够的，还应该有助于解决“他人”的问题，即研究成果应具有一定的推广应用价值。没有经过“他人”的实践应用，或在“他人”的实践应用中不能有效解决相同的问题，其研究成果的价值乃至“信度”就会受到质疑。因此，中小学、幼儿园教育科研要注意成果的推广应用，按照课题研究的操作要求，让研究成果“流转”起来，以进一步验证和完善研究成果，使其更加科学、丰富和系统。
（三）中小学教育科研应该与日常的教育教学工作紧密结合
与教育科研机构的专门研究人员不同，中小学、幼儿园教师开展教育课题研究是一种“在场”的研究。这种“在场”的特性，决定了中小学教师的课题研究活动必须与日常的教育教学工作紧密结合起来，必须在具体的教育教学实践中验证课题的假设，收集研究资料，反思研究行动。因此，中小学教育科研常常采用“行动研究法”，在行动中研究，在研究中行动，通过研究不断改进行动的方式和方法，以收获更好的教育教学成绩和效果。当然，在开展这样的“行动”时，研究者需要一定的学习、观察、调查、实验、反思等，以保证“行动”的科学和有效。
（四）中小学教育科研是非个人化的教育行动
教师的研究可以是基于个体的反思性探究，但不应该个人化。对自己所教学科的教学及班级管理采取的教育研究行动，固然是教师个人最容易进入的研究类型，也能够在一定程度上提高教师个体的教育教学行动能力，但这种“改变”往往是有限的，其研究成果的价值也不会太高。在中小学、幼儿园，应该提倡组织合作型的教育科研方式，由学校（幼儿园）管理者、学科组长等组织有关教师和职员，并邀请相关专家参与，围绕教育教学实际问题开展持续的科学研究。这种研究方式，不仅能够保证问题的有效解决，而且能够全面提高教师的专业能力，有助于学校的整体发展，从而保证中小学和幼儿园教育科研工作的良好效果。
（作者系河南省教育学会副秘书长、河南省教育科学研究所特级教师）
