语文，何以魅力不在

    肖连珠 孙志满

    语文教学的不尽人意，由来已久。如果说“误尽苍生是语文”的指责有些偏激，也有失公允;那么，吕叔湘先生“10年的时间，2700多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事”的诘问，虽时隔30多年仍不能不引起语文教师的深思。我们是不是已经解决了这个问题？为什么我们至今仍然不能彻底解决这个问题？单就语文被认作是“主科”中的“副科”，以及学生学习语文的敷衍、为应试不得不学的痛苦等表征就足以说明这个问题还远没有解决。语文教学到底怎么了？语文课堂何以魅力不在？

    一、“质地”不纯

    “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这是课程性质，但专门的语文课却很多质地不纯，很不专业。即语文教学的目标定位不能体现课程的特质和功能，“非语文”大量存在。

    “人文”泛滥，语文课成了政治、文化、品德课。有的教师将目的当成目标，大而泛之，似乎要“以天下为己任”，似乎可以承担起所有的教育责任，其实这大可不必，也做不到。正如叶圣陶先生所说：“国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都担在自己的肩上，实在是不必的。”又说“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”语文课当然不能例外地承担起“提高修养、促进精神成长”的职责，但语文课必须以“语文”的方式来达成，应该是在“怎么表达的”“为什么这样表达”的探究中去实现人的精神的涵养，而不是无限度地解读与开掘语言文字所承载的思想情感，作空洞的道德说教。有的教师可能担心语文课程的人文性无从体现，这种担心也是无来由的，因为“中国几千年的语文都不仅仅是语言形式，而是带着思想、载负情感、富有文化、凝聚美感的话语或篇章。”语言文字的背后就是文化，就有情感等等人文元素。语言的学习是语文课程的核心，也是涵养人文精神的基础，这才是专属于语文的。

    “知识”泛滥，语文课成了语言知识、科学知识、文体知识、文学知识课。曾经，字、词、句、篇、语、修、逻、文“八字方针”大行其道，语文课堂充满脱离情境、僵死枯燥的知识，这虽受到过很尖锐的批判，但单纯的文学知识、文体知识的传授仍大量地存在于语文课堂之中，教师似乎仍然习惯于大篇幅讲授作者概况、写作背景、文体概念、文学常识，等等。还有，实用性文本的教学把对百科知识的认知当成了语文教学的主体;综合性学习原应是新课程的亮点，但在实际操作中却成了什么都往里装的“筐”……“于是什么都有了，就是自己没有了——语文不见了”。

    “非语文”泛滥的背后，应该是教师对什么才是语文缺乏一个准确的定位，把工具性与人文性“一体”当作“两面”来解读，把语言文字所承载的内容当成了教学的主体，语言文字成了只是把握内容的媒介而不是研究对象;或者，把“语文的外延与生活的外延相等”误读成了内涵也相等，把语文等同于生活，把课程范畴的语文学习当成生活中的语文存在，以为只要学生是在听说读写，那就是语文课。于是，语文课堂五味杂陈，底色混沌。如此“语文”怎会吸人眼球？“魅力”更是无从说起。语文课只有保持纯净的质地、专业的特质，才能被广泛认同，保持其独特的魅力。

    二、“美”被肢解

    入选语文教材的“例文”都是典范、精美之作，语言之美、结构之美、思想之美、情感之美皆蕴含其中。语文课本应是美美的，美美地朗读文章的抑扬顿挫，细细地品言语运用之妙，静静地感受思想情感之真……语文课当有余音绕梁、三日不绝之功，但现实却很“骨感”。原因很复杂，其根本在于很多语文课把“美”给肢解了，学生看到的、学到的只是无序的块与面。

    我们面对的每一篇课文都是具有精巧结构、充满思想情感的统一体，有骨架有血肉，并非是某些文体元素的简单相加。教学时，教师应当始终将其视作一个整体来面对，并引导学生整体把握课文，文体元素当视其为整体的构成部分来加以解析，而不能割裂文本，作块或面的解剖。然而，因为整体教学意识淡薄，许多教师并未能做好，还有太多的语文课把文本肢解为几个要素并实施教学。比如，拿文章学、修辞学等等“灌”之，凡小说必讲环境、情节、人物三要素，凡议论文只讲论点、论据、论证，凡说明文似乎也僅“教”对象、顺序、方法、语言。不顾“这一篇”的特点，也不管“这一篇”在教材体系中独特的教学价值，忽略了课文的整体情感、整体美感以及学生的整体感悟，把一篇篇血肉丰满、蕴藉深远的课文肢解为若干文体要素的碎片。如此干瘪的教学不仅使文本之美被泯灭，也直接窒息了语文的活力，摧毁了学生的学习热情。

    把文本肢解成几个要素的解读思维之下的语文教学过程，虽然少见了“课题解释—作者介绍—时代背景—字词正音—段落分析—中心思想—写作特点”这样的“八股式”的教学模式，但按文体几大要素来安排教学进程的语文课却大量存在。新课程改革以后，有很多教师把作者（作品）、背景、正音析词的学习前置，也一定程度上克服了一味地按从段落至中心再到写作特色、或者按文体要素僵硬地安排课堂教学程序，但又诞生了新“八股”，把一堂课“三分”——先整体把握，再局部分析，后拓展延伸。就单以看似很“语文”的局部分析来说，教师也习惯于抛开整体篇章而从文中抽出几个词语或某一段话反复地“分析”所谓的深刻含义。语文课堂教学过程始终没有摆脱从一个僵硬的模式走向另一个固化程序的怪圈，教学程序变成了由教师导演的仅为完成预设任务的“教案剧”，机械地把教学流程肢解成互不相联的几个块面，致使教学流程没有了张弛有度的节奏，没有了思维涌动的韵律，少见“节外生枝”的灵动共生，思维碰撞激起的愉悦之美也不存在了，课堂气氛死气沉沉，本来愉悦学生心智的教学活动成了学生的精神负担。

    无论是僵化地解读文本还是僵化地安排教学过程，究其因，恐怕是教师自身素养的不足所致，解读文本的能力不足，结构课堂程序的能力有限。钱梦龙先生说过：“每次备课，我总要把课文一遍遍地读，反反复复地琢磨，有的课文语言优美，文情并茂，适合吟咏品味;有的课文说理严密，逻辑性强，适合细读深思。”这“琢磨”的过程，实际就是针对不同文本的独特个性而选择教学内容的过程，是教学程序设计与教学方法选择的过程，成功的阅读教学从来都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。没有了基础的僵硬施教，语文课自然兴味索然。

    三、“分析”无方

    走进课堂，随时可见各类名词术语的泛滥，师生课堂交往中少不了要说几个诸如托物言志、情景交融、形散神聚、情节曲折、语言准确、逻辑严密等名词术语，学生如此，教师似乎也满足于此。这是典型的以名词术语代替理解分析的现象，折射出的是“分析”无方。语文学习的过程是学生在教师的指导下通过语言分析、体验文本结构之美、思想之美等的言语实践过程，但课堂上从问题（任务）的提出到答案，中间缺少了教师的指导，缺少了理解分析与体验，缺少了学生的思维过程，从而导致学生只会套用概念进行回答。

    许多老师会受到文本体例的影响，将“分析”更多地指向这种体例的统一性上，如教论说文就集中指向于“论点是什么？怎么提出来的？用什么论据来证明？怎样用论据来证明？”等等文体的一般性特征上来分析;或者就是追求文本与现实的一致，在文本与现实的统一性上进行分析，如作者最近所描述的对象反映了怎样的社会现实或事物特征，等等;致使理解只在文本的平面上滑来滑去，学生无须分析只拿文体术语就足以应对。另一方面，教师所“问”常常有明显的结论性倾向，目的是为了让学生去求证而不是分析。比如这段话里有些语言用得十分生动形象、准确巧妙，同学们找找看;这篇说明文用了很多种说明方法，大家找找看并体会它的作用……这些问题貌似具有开放性，但不是去引导学生发现文本的奥秘，不过是在现有的结论下去文章中寻找能证实的例子而已。这般设计，没有给学生分析理解文本奥秘的情境，也削弱了学习过程中“发现”的乐趣。

    表层化、同质化严重，文本“解读”套路化，学生没有了分析理解的时空，也没有了苦思冥想之后“山穷水复疑无路，柳暗花明又一村”的惊喜，久而久之，学生就自然形成“语文就那么回事”的结论，“兴趣”“热爱”也就跟语文课没有多少关系了。

    我们认为，从阅读教学而言，分析无非就是为了促使学生更好地、更深入地理解文本。“得从词汇和比喻的选择，章句和全篇的组织，以及作者着意和用力的地方，找出那创新的或变古的，独特的东西……”引导学生去领略、去体会文本中“极要紧极精彩的东西”（鲁迅语），而不过多纠缠于文本的统一性。分析就“要从文本自身的特殊矛盾处入手……既要从文本内部、从天衣无缝中找出它的矛盾、‘破绽，又要从外部的各种关系，找其作品的艺术世界与外部的客观世界不一致之处，并要特别注意被作者弱化、回避、变异的地方，还要找其与其他作品相比的独特之处”。学生所以不会分析（探究与欣赏），就是不能发现“矛盾”，这就需要教师用不同的手段帮助学生去揭示矛盾、发现文本的独特性，这就需要每位教师在提问之前，深入地自我解读文本，找到每个文本的“秘妙”之所在，然后以提问的方式揭示出来，以引导学生深入解读文本。

    四、“标准”当道

    新课改之初，“‘冰雪融化了是春天的答案是错的”，曾经饱受批判，矛头直指教师的教学理念与教学素养。笔者倒以为，其中的“错”并不一定只是教师的素养问题，而更多的是应试教育的“惯性”使然。语文课上，师生大量的时间和精力不是用在提高阅读能力和听说读写的语文实践活动中，而是完全按照考试的考点来选择教学内容，按照考试题型的框架讲析课文。慢慢地，追求“标准”答案的教学，就形成了一种思维“定势”，变为一种强大的“惯性”。

    课堂上，师生挣扎于考试的泥淖中，紧盯住考试，教师唯教材练习、教参资料为“标准”，不敢越雷池一步。于是，语文课堂的主旋律变调了，不再有个性化的体验与实践，即使偶然有“冒昧”的学生发出点“异样”的声音，也一律被“引导”到标准调调中来;语文教学变味了，或者满足于解说如何从几个“迷惑点”中选一个标准答案;或者欣然于“开发”出了某道（类）客观题的答案要点和答题模式，比如环境描写的作用就是“交代背景”“烘托气氛”“衬托人物”，说明手法的作用就是“运用某某说明方法，准确（生动）地说明了某某事物的某某特征”，等等;作文本应是最扎实的语言实践训练，最能检验学生的语言运用水平的，但在教學中也被肢解成了怎样审题、怎样开头、怎样展开、怎样收尾等等“技巧”，并不断强化训练，教学的一切都变成了为应对考试的“标准”训练。

    这样标准当道的教学思维致使语文教学发生了严重的重心偏离，其恶劣影响便是学生的体验感悟被忽视、被否定的同时，也剥夺了教师独立钻研和处理教材的能力。这不仅抹杀了语文教学的丰富多彩，而且严重地扼杀了学生的个性与创造力。于是，语文课程所承载的博大精深的中华民族文化积淀已被“标准”分解得支离破碎，如此这般地训练学生的语文“能力”，结果只能是导致学生语文素养的低下，对语文的厌恶乃至憎恨。

    应对考试是师生不可绕过的问题，但笔者以为，考试不过是对近一阶段的学习结果的检测与检验。如果教学是“十”，考试不过是“一”而已，还没有见过语文素养很高的学生，不能从容应对语文考试的，除非考试本身“无理”。所以，我们要明确语文教学的终极目的，不是仅仅为了考试，而是为了学生的自我完善与发展;而学生的发展是一个螺旋上升的过程，只有通过大量的、有效的语文实践才能提高学生运用语言文字的能力、丰富学生的精神底蕴。

    要之，语文学科应该是一个最有情趣的学科，语文课应该努力发现语文的魅力并和学生一起享受语文学习的乐趣，其重要使命之一便是要让学生喜欢语文，热爱祖国语言文字，如果学生不喜欢语文，说语文教学有成效，那不过是自欺欺人而已。

    [作者通联：肖连珠，福建尤溪第一中学;孙志满，福建尤溪县教师进修学校]