断裂与重构：乡村教育的”为农”立场

     徐婉茹 康永久

    [摘 要]近年来，乡村教育的“离农”“为农”之争引起了学术界的广泛关注，但作为讨论前提的“离农”“为农”概念本身，似乎并没有得到厘清。当前研究多侧重于学校教育内容、学生精神情感取向、学校的当地服务功能、学校空间布局和教育资源配置等不同方面，而这些观点之间却存在着实质性的断裂。出自上位者的“为农”观点并不一定能代表民众的利益和意愿，甚至可能压抑民众的声音，日益凋敝的乡村教育也不可能通过这些“为农”式主张得到拯救。问题的症结不在于“离农”抑或“为农”，而是乡村民众的真实意愿是否得到了充分尊重。回归实践，确保乡村学校自主性，才能真正释放乡村教育的活力。

    [关键词]乡村教育;离农;为农;文化自主

    [中图分类号] G773 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2020）02-0011-06

    一、成问题的乡村教育

    中国传统社会是一个“乡土性社会”[1]，“乡村问题”在中国也许是一个核心的问题[2]。乡村教育作为乡村社会的一个基础性领域，一直以来受到广泛关注。20世纪90年代末，随着农村学龄人口的下降，国家开始在全国范围内推行乡村学校的“撤点并校”运动，乡村学校急剧缩减。短短10年间，全国小学数量减少了31.24万所，减幅56.43%[3]，平均每年减少3.2万所，每天约有87所学校消失[4]。乡村学校的布局上移导致了乡村学生“上学远、上学贵、上学难”，辍学率上升、低龄住宿等一系列问题。

    这还远不是问题的全部。随着城镇化进程的推进，大量农村中青年劳动力流入城市，土地撂荒，村庄生活变得缺乏活力，作为总体性社会的乡村，在生产、生活和生态等方面都呈现出明显的衰败迹象[5]。乡村社会的一些传统价值观念也受到极大冲击，乡村公共文化生活逐渐式微，诸如民歌、民间故事、民间曲艺等渐渐从乡村消失乃至绝迹[6]。随着父母进城务工，留守儿童的安全问题、家庭教育问题、心理健康问题日益严峻。

    乡村教育问题也引起了国家层面的关注。2006年，我国正式启动农村义务教育阶段“特岗教师”计划，以补充农村师资的不足。2010年，国务院颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，提出“建立城乡一体化义务教育发展机制，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜”[7]。2012年9月，实行十多年的“撤点并校”政策被叫停。

    然而，当国家准备加大投入拯救濒危的乡村学校的时候，吊诡的事情却发生了。一些地方的乡村学校虽然被保住了，但却面临着“学生走光”的困境。据《新华每日电讯》报道，2016年，山西省五寨县前所中心小学虽然还有27名教师，但却仅剩1名学生，很多家长都更愿意将孩子送到县城就读。对此，学校领导不禁感慨：“除了缺学生，啥都不缺！”[8]这样的“空巢小学”在湖南、江西等省份也存在。除了学生流失，乡村教师的“逃离”也给乡村教育发展带来了困扰，有研究者打趣说：乡村教师“不是在逃离，就是在逃离的路上”[9]。

    乡村教育问题似乎并没有经由这些自上而下的教育政策得到真正解决，反而变得更为复杂。一些研究者将问题归结到乡村教育的定位偏差上。刘云杉认为，乡村学校和乡村存在着文化上的隔离，学校成为“悬浮的孤岛”[10]。刘磊明则认为，在农民家庭和农村学校内部产生了一种厌弃和否定乡村的“贱农”心理，并造成了乡村学校发展的悲剧[11]。尽管研究者的主张不尽相同，但都有一个基本判断——当前“离农”的乡村教育出了问题。

    二、“离农”批评的多重指向

    这些研究者都把问题指向乡村教育的“离农”取向上，这样的批评并不新鲜。20世纪初，随着新式教育的建立，陶行知、潘光旦等教育家就对当时乡村教育的“离农”问题提出过批评。然而，什么是“离农”？怎样的乡村教育实践是“离农”？在近百年“离农”问题的争论中，似乎并没有明确的界定。在相同的概念下，有研究者认为“离农”是乡村学校在空间上的变化;有研究者则关注乡村学校文化上的割裂性;有研究者批评是乡村学校造成了乡村人才的流失。同一概念在不同论述中的模糊性和歧义性也给讨论本身带来了困难。基于文献梳理，至少可以从5个方面理解长期以来为研究者所批评的乡村教育“离农”问题。

    一是教育内容选择的偏差。早在20世纪30年代，针对学校教育内容远离乡村生活的实际，陶行知在《中国乡村教育之根本改造》中就曾指出，“中国向来所办的教育，完全走错了路：他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，盖房子不造林。他教人羡慕奢华，看不起务农。他教人有荒田不知开垦，有荒山不知造林。他教人分利不生利”[12]。在陶行知看来，“种稻”“种棉”“造林”应当是乡村教育的应有之义，而现代学校所传授的内容却与之背道而驰。近年来，研究者再次产生了相似的判断。袁媛淑等认为，农村教育内容的单一应试性、城市性、离农性，使没有考上大学的农村学生难以适应乡村生活[13]。在这些批评者看来，乡村教育的“离农”问题表现在教学内容的城市化取向和对地方性知识、本土资源的明显忽视上。

    二是乡村学生在精神面向上背离乡村。在陶行知的论述中，如果说“吃饭不种稻，穿衣不种棉，盖房子不造林”的批評还停留在乡村教育内容远离乡村生活实际方面，那么“羡慕奢华，看不起务农”则已经深入到学生的精神层面，即乡村学生已经在精神上远离了乡村。李书磊在20世纪90年代末指出，乡村学校培养着学生“对工业城市与现代生活的向往与羡慕”[14]。近些年来，这种现象似乎愈演愈烈。乡村教育没有培养起学生对乡村的认同，反而在教学生如何逃离乡村，这是对乡村教育“离农”问题的又一种批评。

    三是乡村学校为当地服务功能的弱化。早在20世纪，费孝通就曾感慨，现代学校造成了一批“回不了家的乡村子弟”，“乡间把子弟送出来受教育，结果连人都收不回”[15]。张济州认为，乡村教育使农村知识精英涌向城市，造成了农村人才的匮乏，从根本上滞缓了农村发展。由此，他认为“‘离农教育不利于乡村社会的发展”[16]。在这些批评者看来，乡村教育应当服务于乡村，并承担起为乡村社会发展培养人才的责任。

    四是学校空间布局的上移。20世纪90年代末以来，“撤点并校”运动使得鄉村学校布局整体上移。熊春文用“文字上移”来形容乡村教育的新趋向，并指出了“撤点并校”导致了乡村文化重心的上移[17]。蔡志良等人指出了学校布局上移带来的一系列实质性后果：乡村面临的教育不公加剧、乡村儿童成长的道德风险增加和乡村社会的荒芜加速[18]。学校从空间上离开了村庄，在不少研究者看来，这也是当前乡村教育“离农”取向的一个明显表现。

    五是教育资源配置的不均衡。张玉林指出，长期以来，政府经费投入严重不足和有限教育经费不公平分配，导致乡村教育发展受到了极大的侵害[19]。有研究者进一步指出了背后的社会原因。张旺认为，城乡二元结构是产生教育不公平的制度原因。在教育管理、教育投入、教师管理等方面实行城乡两种制度，造成了城乡教育的巨大差距[20]。换句话说，在他们看来，城乡物质资源配置不均衡的背后，是基于城乡居民身份的权利差异，差异性城乡教育政策本身就体现了一种国家层面的“离农”甚至“贱农”的立场[21]。

    大部分研究者都将乡村教育的“离农问题”当作一个不容置疑的社会事实，并将“离农”概念本身看作一个整体，却并没有澄清自己所言说和批评的究竟是何种意义上的“离农”。国家教育资源配置向乡村的倾斜是否一定意味着要“学校留村”？乡村学校在物理空间上位于村落之中，是否必然意味着乡村学校与村落社会还存在着文化和情感的关联？乡村学校教育纳入更多的乡土性、地方性课程内容，是否就真能培养起学生对乡村的认同感与依恋？乡村教育鼓励乡村学生留在乡村，是否又必然会带来乡村社会的发展和振兴？事实上，在不同的语境下，“离农”批评可能具有不同的指向。倘若对此不加以厘清，就难以建立有效的讨论。

    三、“为农”实践背后的断裂

    “离农”概念的含混不清使得许多“为农”主张名曰“为农”，却指向了不同的内涵，包含着明显的断裂，甚至充满了可疑性。近百年来，在乡村教育发展历史上的数次“为农”式教育实践内部就存在着这样的断裂。

    20世纪30年代兴起的乡村建设运动就是一次带有“为农”性质的探索。晏阳初认为，乡村社会的问题在于“愚”“贫”“弱”“私”，并提出“以文艺教育治愚，以生计教育治穷，以公共卫生治弱，以公民教育治私”的乡村改造方案。梁漱溟认为，当时中国的问题在于“文化失调”，他主张制订乡约，培养民众的团体意识，建成新礼俗，完成新的社会组织构造。此外，黄炎培在江苏徐公桥、陶行知在南京晓庄都开展了各自的教育实验。乡村建设者的主张不尽相同，但大都希望通过对乡村的改造，最终达到对国家的改良。

    从客观上来讲，尽管清末以来现代学制和教育被引入中国，但新式学堂主要集中在城市，乡村教育并没有引起重视[22]。在乡村建设运动时期，“到民间去”“到乡村去”似乎成为知识分子中的一种风尚，大学教授、高校学生等大批人才前往乡村，参与到乡村改良的实验中。随着乡村建设运动的开展，到1935年，各种教育实验区有193处，遍及全国各地，这极大地促进了乡村教育的普及化[23]。乡村建设运动着眼于乡村，注重乡村组织改造和经济文化建设，最终实现乡村内部的良性循环。从学校布局、教育资源配置、学校当地服务功能这几个角度来看，乡村建设运动都带有很强的“为农”倾向。

    然而，乡村教育运动虽然关注乡村社会的发展，但其并不旨在将乡村社会封闭起来，而是引入了一套乡村生活之外的知识文化观念。如，当时晏阳初在定县开办平民学校扫除文盲，传授农业科技，兴办产销合作社，创办农民自己的报纸、剧场、广播台，并引入了一系列现代化的科学知识和组织形式[24]。梁漱溟在山东邹平创办乡农学校，也注重引入科技知识、职业技术作为教学内容，并采取了直观教学法、讲授讨论法、五段教学法等不同于传统私塾的教学方式[25]。从具体的教育内容和方式上来看，乡村建设运动又带着一定的“离农”色彩。这种断裂性似乎也表明，“离农”和“为农”之间并非想象中那样泾渭分明，在具体的教育实践中，“为农”价值取向也有可能通过一些“离农”的举措得以实现。

    新中国成立后，处在意识形态和社会现实的双重张力之中，乡村教育的发展也存在类似的断裂。建国初期，国家就确立了“教育向工农开门”的方针，当时乡村民众也表现出极高的办学求学热情，乡村学校迅速发展。然而，民众强烈的升学意愿与当时稀缺的高等教育资源之间形成尖锐的矛盾[26]。与此同时，随着城市人口的增加，20世纪50年代中期，全国大部分城市出现了较为严重的失业问题和粮食、副食品供应不足的问题，国家将这些问题归于“盲目流入城市”的农民。阻止农民进城、将农民留在农村，成为当时缓解社会问题的对策[27]。

    基于当时社会现实考虑，1953年，政务院发布的《关于整顿和改进小学教育的指示》报告中指出，今后相当长的时期内，小学生毕业后主要是参加劳动生产，学校教育应强调学生毕业后如何从事劳动生产，培养他们热爱劳动的思想感情和劳动习惯[28]。1963年，教育部指出，中小学教育要在提高农村文化和提供技术后备力量方面，大力支援社会主义农业建设[29]。1965年，农业部提出农业院校应逐步实行半农半耕、社来社去的教学改革，把学校办到农村去，使农业教育面向农村、面向农民、面向生产。当时，绝大多数学生都要参加生产劳动，并在乡村学校专门开设了农业生产知识课，还创办了大量耕读学校、农业中学[30]。

    从乡村学校的教学内容等方面来看，这一时期的乡村教育无疑带着“为农”的色彩。实际上，这一时期的教育资源配置却在很大程度上是向城市倾斜的，城市教育被纳入国家公共服务建设体系之中，农村教育却奉行“人民教育人民办”的理念，教育经费主要由农民自己承担。此外，为了应对城市重工业发展对资本投入的需求，国家在全国范围内建立人民公社，以这种高度组织化的体制集中农村劳动力，并从人民公社全额提取农业剩余来支持整个国家的工业化发展[31]。将农民留在土地上，更多的是为了满足当时国家工业发展资本积累的需要。“留在乡村”往往意味着物质和精神上的双重贫困，而面向乡村实际生产生活的乡村教育又使得农家子弟向上流动的道路被阻断。可以说，这一时期的教育政策背后包含了政治社会等多重因素的主导，表面上“为农”的举措却在很大程度上忽视了民众的意愿，甚至损害了民众的利益，成为另一种意义上的“离农”的实践。

    四、乡村社会的复杂面向

    通过历史考察可以发现，乡村教育发展历史上的两次“为农”实践，在真实内涵和具体举措中存在着明显的断裂性。“为农”称谓不能保证其在实践中的效用，也不能赋予一项具体主张和政策的合法性。在“为农”主张之上，需要厘清究竟是何种意义上的“为农”？ 事实上，那些来自上位者意志的“为农”主张不一定能真正反映民众的利益和意愿，甚至可能压抑民众的声音。如何理解乡村教育在不同层面上的“离农”与“为农”问题？对此，不妨把目光投向乡村民众在不同时期的现实选择之上，借以洞察乡村社会的复杂真实面向。

    中国乡村社会具有“乡土性”。“乡土性”本身即意味着凝滞、不流动、安土重迁，乃至某种程度的保守性和闭合性[32]。在很长时间内，由于国家对人口流动的严格控制，乡村社会的确长期处于相对封闭的状态中。但是，乡村又从来都不是完全封闭的。事实上，在乡村民众间也长期存在着一种“离农”倾向。“朝为田舍郎，暮登天子堂”，这一乡间俗语就生动地传达了传统农村社会中对离开乡村、实现向上阶层流动的渴望。汉学家曹诗第通过对邹平县近百年来教育发展的分析指出，当地民众对教育制度有3个基本要求：基本学业技能的提升，特别是读写方面的能力、促进向上层社会流动和学生品质的培养，人际关系的处理[33]。 “读写能力”被视为一种获得文化价值的手段。对于农村孩子来说，“上学的目的是走得更远，而不是拿着锄头被束缚在土地上”[34]。当然，在传统社会中最终成功实现“离农”的只是少数，因而当时“离农”现象虽然一直存在，但似乎并不成为问题。

    20世纪早期，随着现代学制和教育体系被引入中国，乡村教育的“离农”问题由此浮现。虽然新式学堂招致了许多研究者的批评，但是乡村民众对此所持的态度却颇为复杂。尽管新式教育传授的知识在乡村社会并不如私塾实用，但是继科举废除之后，它又让底层民众看到了实现向上流动的可能。在一些地方，民众甚至表现出了相当高的办学热情，当地社区也积极参加到了学堂经费筹措，以及村庄联合办学的活动中[35]。但与此同时，由于地方政府常以办学为由巧设名目、横征暴敛，为了解决经费短缺，还出现了拆毁祠堂、毁庙兴学的现象，这也激化了官方与民间的冲突，某些地方出现了严重的毁学风潮[36]。仔细分析可以发现，民众对新式学校的支持抑或反对，在很大程度上并不是取决于学校教学内容本身，而更多的取决于国家的兴学举措在多大程度上与其有着共享的利益和目标[37]。

    20世纪70年代末，随着高考恢复和学校秩序重建，类似的矛盾再次发生。当时，为了满足国家工业化发展对人才的需求，科学文化知识的重要性被重新强调。与此同时，在乡村教育发展中，国家也一直反复强调“农村教育为当地经济和社会发展服务”，无论是20世纪80年代末的“燎原计划”，还是后来的“农科教相结合”和“三教统筹”等举措，也都旨在促成这一目的的实现[38]。然而，随着农村学生通过教育实现向上流动的渠道被打开，民众的教育热情也再次被点燃。农村学校开始把应试升学作为教育的全部目的， 农民将教育视为跳出“农门”的唯一捷径[39]，乡村教育也因此被专家、升学无望的家长认为带有“离农”色彩。

    20世纪90年代末的“撤点并校”运动也是在此背景之下展开的。研究者调查发现，70%的村民对学校布局调整的最大关注点是“教育质量”，而非学校的远近。在经济承受范围内，一些家长甚至会主动选择让孩子进城就学。可以说，民众从“有学上”到“上好学”意愿的转变，也参与推动了乡村学校撤并运动的发生。由此，乡村教育在物理空间上也开始远离乡村。即使对于那些留守乡村人来说，“站在土地上，心中却盼望着逃离”[40]。可以说，当前的乡村教育在空间布局、文化取向、学生精神面向等方面都发生了全方位的“离农”，然而这种“离农”现象在很大程度上又是出自民众的意愿。

    事实上，乡村教育的“离农”现象只是整个乡村社会现实的一个反映。长期以来，严格的户籍管理制度将农民束缚在了土地上，农民流动主要受制度性的安排[41]。20世纪80年代末，随着人口流动控制的减弱，由此出现的日渐汹涌的“民工潮”正是农民长期被压抑的改善生活境遇，乃至摆脱土地束缚、脱离农村社区的沖动的反映[42]。当前，随着农村劳动力大规模的区域流动，传统的“乡土中国”正在向“离土中国”转变[43]。面对城乡彼此分隔又日渐融合的现实，如何有尊严地参与外部世界，享受现代化生活的便利性，这是当前生活于乡村之上大多数人的真实意愿。与此同时，乡村社会从封闭性向开放性的这种转变，既得益于国家对人口流动控制的减弱，也是民众自主选择能力增强的反映。说到底，实践有其自身的逻辑，乡村社会本身也具有复杂的面向。对于乡村教育发展，农村老百姓最关注的始终都不是“离农”或“为农”本身，而是他们的切身利益，是他们通过教育改变自身命运的可能性。

    五、回归乡村教育的自主性

    针对现代化进程中乡村出现的一系列问题，有研究者再次提出了一种“乡村教育面向乡村”的“为农”主张。贺雪峰等认为，当前城市的消费主义文化极大地刺激了农民的消费欲望，农民的困境不只是收入增长太慢，而是支出增长太快;不是物质生活匮乏，而是生活丧失意义[44]。同时，“中国庞大的过剩的劳动力努力赚钱的机会，却因为农民数量过于庞大而缺少结构性的空间”[45]。因此，他们认为，当前中国社会的发展应当继续保持并利用城乡二元结构，使农村成为中国现代化的“稳定器”和“蓄水池”[46]。

    农村教育最终应当“为农”，我们并不否认这一提法本身，然而对此需要追问的是，将农民捆绑在土地上是否就是真正的“为农”？正如前文所述，“离农”还是“为农”，最为关键的还是在精神情感层面，即能否培养起乡村学生其对乡村的情感和认同感。这一点本身也颇为微妙，由于种种原因留在乡村的人可能并不能建立起对乡村的认同，而那些实现阶层流动、融入城市现代化生活的农家子弟却仍可能将乡村作为不断汲取力量的源泉[47]。认同本身不是一个单向教育的结果，它产生于自我、社会以及文化环境的交互作用中。自我认同不是个体所拥有的特质，而是个体依据个人经历反思性地理解到的自我[48]。乡村学生最终能否形成对乡土的情感认同，不仅取决于他们在学校中如何被教育，更取决于他们在现实生活中如何被对待。如果在社会中农村出身意味着一种羞耻，“成为农民”就意味着遭受歧视，即使将他们留在了乡村，真正的乡土认同感也不可能建立。

    然而，这一点似乎并未被一些研究者很好地理解，他们言之凿凿要保护乡村，却不自觉地采取了一种上位者的视角，对无数乡村民众的现实诉求视而不见。说到底，日益凋敝的乡村教育不可能通过这些“为农”的主张而得到拯救。面对乡村教育“离农”“为农”的二元悖论，还有不少研究者试图在两者之间做以调和，为乡村教育的发展指出“第三条道路”。相比较于“离农”和“为农”的观点，这样的理论似乎更为持中，但是问题并没有因此得到解决。事实上，“离农”抑或“为农”并不是问题的真正症结，最为重要的是乡村民众的真实意愿是否得到了充分的尊重，乡村社会的公平发展、自主发展的权利是否得到了有效的保障。倘若不能尊重民众自身的意愿和选择，“离农”“为农”，抑或“第三条道路”，都有可能成为上位者的意志，压抑民众真实的声音。

    费孝通在晚年时提出了“文化自觉”的概念。“文化自觉”的重要性就在于把人当作文化的中心，而不是像以往学者认为的那样，是抽象的文化在主宰着人[49]。真正的“为农”主张也一定要回归到“农民”之上，尊重他们的权利、选择和意愿。说到底，农村教育和城市教育不是两种人的教育，也不是两个阶层的教育，而应当是不同地理空间下的两种教育。

    孟德拉斯在《农民的终结》一书中曾这样讲到：“过去，要想了解土地和很好地耕作土地，必须出身在农村。将来，要想选择农业劳动者的职业，必须上学和拥有资本。”[50]这个预言在一些发达国家已经成为现实。当前，随着我国现代化的发展、农业机械化和现代化，乡村教育应该关注的问题是如何帮助乡村少年更好地参与现代生活，选择自己喜欢的职业与生活方式，过上自由而有尊严的生活。当农民不再是一种生来的“没有选择的生活方式”[51]，而是一种主动的职业选择;当走出乡土不再意味着对乡土生活的“逃離”，回归乡土也不再是出于四处碰壁后的无奈选择，城乡之间才能实现真正的良性循环。当农民群体能够获得平等的权利和尊重，城乡之间真正的自由流动成为可能，农村将仅仅成为一个地理空间，那么所谓“离农”和“为农”本身也就不成为问题，而创造这样的环境需要学界乃至全社会对乡村社会和乡村学校自主性和能动性的尊重。相信实践本身的创造性，少一些任务、指令乃至控制，给乡村学校平等的教育资源和充分的教育自主，才能真正激活乡村教育的内在发展活力。

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    （责任编辑：王洪桥）