学校教育”成全”功能的弱势状态及其转变路径

     鲁琪 明庆华

    [摘 要]学校教育“成全”功能的弱化态势使得学校中呈现出“成才”局限于成绩、“成长”强调于实用、“成人”依赖于知识的教育状态，忽视了人的发展的多元性，弱化了人的需求的精神性，淡化了人的活动的社会性。其背后的根源是学校教育存在片面、实用、错位的取向，造成了成就本位的评价偏差、知识地位的固化、校内外互助的乏力。转变学校教育“成全”功能的弱势状态，需要从建设丰富的校园文化、提供可选的课外知识、构造紧密的互助之链等方面着手。

    [关键词]学校教育;“成全”功能;弱势状态;多元性

    [中图分类号]G40-011 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）02-0006-05

    教育是引导学生走向自我期望的未来，而非固化学生的发展方向，其实质是一种“成全”。当前，学校教育的“成全”功能在实践过程中处于弱势状态，被社会选拔功能所覆盖，很难真正得到实现。笔者将学校教育聚焦于中小学教育，通过解读中小学教育的“成全”功能，分析该功能呈弱势状态的主要根源，以期提出相应的转变路径，让学校教育的“成全”功能有实现的可能。

    一、学校教育“成全”功能的内涵解读

    “教育能干什么”或“教育有什么作用”，是對教育功能问题的探讨。在教育学中，教育功能是指教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用[1]。在教育社会学中，教育功能指教育作为一种重要的社会制度，经过自身系统的运作所产生的对个人和社会发展的功效或作用[2];或将教育狭义为学校教育，其社会功能则是指除了纯个体意义上的功能之外的所有功能[3]。教育功能的内涵差异反映出人们对教育作用的不同理解。教育学中关注教育对个体与社会的双重作用，如正向、负向功能，政治、经济、文化功能等;而教育社会学则更多地强调教育的社会作用，如个体社会化、选拔功能、社会流动功能等。现实中的学校教育常常主要发挥着选拔功能而弱化了育人功能。有学者指出，这是学校教育的角色化，其实质是学校教育选拔功能对育人功能的僭越，窄化了教育的社会化功能，放逐了教育的个性化功能[4]。作为特殊的社会机构，学校固然需要具备社会化、选拔等社会功能，但更应具备教育场所特有的教育本原功能。笔者认为，这种本原功能是一种教育性功能，是以人为核心的“成全”功能，它尊重和包容学生的个体差异性，保障了学生发展的自由性。

    那么，何谓“成全”？“成全”多指帮助他人达到目的、实现心愿，即成人之美。学者们对“教育成全”有着不同的理解，如“人是万物之灵，人不仅具有可教育性，而且有对教育的需要性;教育是对人的成全”[5];成全就是更好地发展儿童的天性和适应社会的能力[6]。笔者认为，学校教育的“成全”功能应该是指以“成才、成长、成人”为核心，通过学校教育的引导，提升学生“成才”的可能性、“成长”的全面性、“成人”的社会性的作用，从而帮助学生更好地自我发展。此外，“成才”是成自身之才，关键在于个人的独特性，帮助学生挖掘自身的才能;“成长”是成全面之长，关键在于学问与涵养的丰富性，帮助学生实现精神与物质的统一;“成人”是成社会之人，关键在于知识与社会活动的交互性，均衡知识学习与社会实践之间的关系。学校教育“成全”功能的实现需要教师、家长、社会他人的共同协作，通过社会活动、校园文化、家庭氛围对受教育者表达正向认可、进行教育引导，尊重学生的差异与选择，认可学生的价值与潜能，“成全”学生的追求与发展。

    二、学校教育“成全”功能的弱势状态

    当前一些学校采取了一些强化“成全”教育的实践措施，如开设“高中生自我管理与开发”的校本选修课程，旨在让学生“做最好的自己”[7]。然而在当前的社会背景下，学校教育仍旧难以逃脱传统教育的束缚，其“成全”功能也很难实现，处于弱势状态。这种弱势表现为选拔功能占主导地位，不断削弱“成全”功能，使学校逐渐偏向于人才储备与选拔机构，而非以育人为主的教育机构。这种功能地位的转换，导致了学校教育偏轨、学生发展逐渐出现异化。

    （一）“成才”局限于成绩：忽视了人的发展的多元性

    “成才”局限于成绩是指在判断学生发展时，注重成绩的即时性评价，而弱化了学生自身的独特性、发展性和可塑性。这种局限认识不仅反映了社会的功利化价值观、家长的子女教育焦虑感，也反映出成绩在学校中逐渐成为学生“成才”与否的主要判断依据，忽视了人的发展的多元性。

    学校教育在“成才”局限于成绩观念的影响下，成绩衡量的重要性逐渐超越了个人发展。成绩与学生升学、学校资源的获取、家长期望等有着强相关性，提升学生成绩就成为学校教育的主要任务，也成为分配教学资源的依据。这种偏差认知在班级中表现为学生被差别化地对待，忽略了某些学生“成才”的可能，缺少必要的教学公平。异化的学校教育呈现出工具性的教育氛围，教育成为“成才”的工具，专注于成绩。人的发展具有阶段性和差异性，每个学生的未来都有无限可能，因成绩而弱化了学生“成才”的多元可能，显然有失偏颇。

    （二）“成长”强调于实用：弱化了人的需求的精神性

    在实际教育过程中强调“成长”于实用，教育逐渐走向片面化，过于关注知识的实际效益，忽视了学生成长过程中精神世界的养成。学校教育中主课程面向高考，所授知识具有显著的实用价值，而副课程即使有助于学生的精神生活也不被重视。虽然新高考改革促使学校对课程做出了一定的调整，但对实用知识的重视程度却并未改变。

    偏爱实用知识并非是教育的主动选择，而是一种教育困境。“当整个社会被嵌入一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候，教育从旨在使每个人的内在禀赋在指导下得到充分发展的过程，蜕变为旨在赋予每个人最适合于社会竞争的外在特征的过程。”[8]这种困境影响着人们对知识的选择，重视知识的实用价值而弱化了人的需求的精神性。如果为发展做出的努力没有把人的方面和文化的方面作为其中心内容和中心目标的话，经济和技术的进步就会失去其真正意义[9]。

    （三）“成人”依赖于知识：淡化了人的活动的社会性

    “成人”依赖于知识是指在学校教育中常常注重学生校内的知识学习活动，强调知识学习的重要性，却淡化了人的活动的社会性需求。中小学教育阶段的学生，大部分时间都在进行以考试为目标的知识学习活动，参与社会活动的机会少之又少。社会性活动的欠缺、社会修养的薄弱，将会使学生逐渐走向利己式的功利主义。

    当前的学校逐渐成为学生的备考专用中心，缺乏学习与实践共存的教育环境。尤其是当下很多学校的校园清扫基本由校工负责，学生较少参与到校园建设和服务之中，更是欠缺社会活动的参与。学生的校园生活虽说应以学习为主，但学习期间适当参与社会实践将有助于学生在实际生活中学以致用。若只关注学习活动而弱化社会实践，这种学校教育是不完整的，培养的也仅仅是单一的知识人，缺少融入社会的必备素养。参与社会的实践活动可以让学生走进社会、体悟生活，认识和理解所肩负的责任与义务，超越利己式学习。

    三、学校教育“成全”功能弱化的根源

    功能的实现需要方向性原则的指导以及外在条件的支持，学校教育的“成全”功能呈弱势状态的主要根源也主要源自于此。

    （一）片面取向：学校教育的成就本位评价偏差

    所谓成就本位是指根據个人所获实际成就（成绩、业绩、绩效等）决定所予的评价及相应行动。长期以来，学校承担着为社会培养和选拔人才的重要责任。为了选拔的公平，需要执行社会认可的统一标准。成就评价的相对客观与可比性使其成为众多学校选拔的主要依据甚至唯一依据。这种成就本位在学校中最直观的表现就是成绩排名，以成绩论英雄的教育氛围成为大众认可的合理化产物。

    在成就本位价值取向的引导下，学校教育中注重成绩衡量的现象愈演愈烈，逐渐弱化了其“成全”功能。成就评价的认可与延续，不仅代表着选拔标准的统一，也预示着教育资源分配标准的统一。学生的学业成就基本上决定着学校对学生个人的评价和学生在班级组织结构中的角色位置以及其对组织资源的占有状况[10]。不仅是课堂上，部分家长也主要通过成绩了解孩子的学习情况，这进一步加剧了学生对成绩的追求。成就本位价值取向的客观与可比性使其在学校教育中占据了强势主导地位，选拔功能就成为学校教育的主要功能，进一步弱化了“成全”功能的实现。

    （二）实用取向：偏差选择中知识地位的固化

    知识间的地位差异是因不同需求而被人为划分的，知识认可度与重视度之间出现了差异。被需要的知识自然处于较高地位，而高地位知识并非连续性的知识，它有一个大概确定的内容及大概稳定的结构，是可教的、更重要的、可验证的[11]。实用知识具有高接受度和客观验证性，更符合社会竞争的需求，因而处于较高地位，被大众所普遍选择。随着时间的推移，知识地位差异的马太效应不断加剧，逐渐趋向固态化。

    学校教育通常将高考作为关键目标，应试知识因具有实用价值，在知识教学中居于主导地位。不同知识的差别对待影响着大众对知识选择的态度，尤其对学生而言，会着重关注那些与升学、职业、竞争等高度相关的知识。知识间的地位差异在偏差选择中被不断固化，实效或实用就成为知识学习的选择标尺。当教师、家长、学生将学校教育视作一种能带来实际效益的资本累积过程时，对于实用知识的偏差选择就愈加严重。这种偏差选择影响到学生对知识的认识，逐渐偏向实用价值而非知识的文化和修养属性，不利于学生的全面发展及潜力的发掘。

    （三）错位取向：校内外互助乏力

    学校承担教育之责，不仅需要校内教师的知识教学，也需要家长及社会对学生社会活动的支持。然而，当前学生的社会实践却相当不足，学校与家长、社区之间缺少必要的沟通与协调，呈互助乏力的状态。这种情况的出现一方面的原因是学校考虑到学生的人身安全，另一方面则是大众对学生社会活动的不理解。校内外沟通的不足，导致理解上的错位，也就难以产生相互协助的合力。

    当然，也存在着一些校内外互助乏力的客观因素。首先，家长们一般将孩子的学习寄托于学校和孩子自身，通常依据考试成绩来判断孩子的学习状态，并不了解孩子在校的真实学习情况。其次，社会大众似乎对中小学教育阶段的学生有着不信任感，较少给予他们参与公益活动的机会。再次，学校在升学率、考核等压力下也逐渐偏向于重视学生的知识学习，而较少联系社区公益活动或与家长沟通。学校教育若得不到家长及社会的支持和帮助，则会过多地停留在知识教育的层面，难以为学生提供参与社会实践的机会。

    四、转变学校教育“成全”功能弱势的路径

    转变学校教育“成全”功能的弱化趋势，要坚持以学生的发展为中心，以“成全”学生为根本诉求，让学校教育能够促进学生的未来发展，突显学校教育的人文关怀。

    （一）倡导多元发展：建设丰富的校园文化，成全学生的“成才”

    学校教育的成就本位价值取向反映了选拔功能的合理性与必然性。在选拔功能和“成全”功能相辅相成的前提下，学校教育“成全”功能的实现需要合适的突破口。通过建设丰富的校园文化，倡导多元发展观，以文化氛围影响学生，或许是温和且有效的方式。

    校园文化建设是学校教育理念与教育环境优化的综合体现，是学校特有教育观的展现，也是弱化成就本位的有效方式。开放自由的校园文化带来的是自由发展的教育观念，能给予学生自由生长、多元发展的教育环境。相反，呆板教条的校园文化将渲染出较为“残酷”的教育压力。因此，校园文化建设会弱化成绩、家庭、经济等外在因素的干扰，引导教师、家长正视学生的“成才”潜力，欣赏学生的多元差异，助力学生的自我发展。自由开放、多元包容的校园文化也会不断增强教育性功能的实现，潜移默化影响着校园中的每一个人，形成健康和谐的学校教育。

    （二）突破知识误区：提供可选的课外知识，成全学生的“成长”

    偏差选择中的知识地位固化是指人们对知识的理解存在误区，需要学校提供帮助，鼓励学生补充课外知识，吸收符合自身需求的知识以弥补不足。“人类的追求并不只是科学技术的发展和物质方面的充分满足。从本质上来讲，人更渴望精神上的享受和情感的满足。”[12]课本知识是学生应对考试的必需品，或许在短暂的考试生活期具有一定的实用价值，而对个人精神世界的成长却价值不足。

    学校利用校本课程、教育活动及图书室帮助学生补充课外知识，能够满足学生自我精神成长的需求。首先，校本课程可结合地区或民族特色融入当地文化，帮助学生了解和学习本土文化。其次，教育活动中可以增加一些读书日，引导学生学习和分享经典传统文化知识，修身养性。再次，建设学校图书室，以国内外经典文学作品、人物传记、科学知识等符合中小学生阅读的书籍为主，能满足各类学生的阅读需求。从科学到文学、从生活到精神、从实用到人文，多方面地成全学生“成长”的精神需求，能让学生以考试为主的学习生涯有一段自我成长和探寻真我的时光。

    （三）形成教育合力：构造紧密的互助之链，成全学生的“成人”

    学生校外活动的不足反映了校内外在教育理解及教育活动方面欠缺沟通、合作不足。学校需要与家庭、社区之间形成教育合力，构造校内外的互助链，让学生的校外活动得到理解和支持，拥有安全保障和实施空间。

    学校可以鼓励家长参与学生的校外实践活动，同时与社区共同组织符合学生实际能力的公益活动，帮助学生走进社会。家长参与其中，能更好地协调工作和家庭，拥有更多机会去关注和陪伴孩子，也能通过教师、孩子同伴及其他家长多方面地了解孩子的日常生活，助力孩子的“成人”。此外，社区参与到学生实践活动之中能够促其提供有针对性的活动场所、活动时间，让学生有更多的机会参与社区服务或公益活动。社会实践或公益活动能够加强学生的人际沟通、自我规划、社会认知等方面的能力，有助于提升他们的社会修养。家校互助、校社合作的学校教育将会更好地融合校内外教育资源，双向培养学生的学习能力与公民素养，让学生获得全面、健康的发展。

    “学校本身作为人类联合生活的一种方式，其目的在于对人本身的生成与造就。同时，学校作为现代社会中民主的'公共领域'，在与私人、市场及政治的关系方面，应具有自身的独立性。”[13]因此，学校在社会变化中应当保持自身的独特性，维护教育的“纯净”，促进学校教育“成全”功能的实现，让校园成为“成全”学生的教育之所。

    参考文献：

    [1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008.12：31.

    [2]董泽芳.教育社会学[M].武汉：华中师范大学出版社，2009：43.

    [3]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998：391-392.

    [4]胡志坚.探讨教育功能问题的一篇力作一评《教育功能的偏失与匡正一学校教育角色化问题反思》[J].当代教育科学，2011（14）：63-64.

    [5]肖川.教育是对人的成全[J].青年教师，2013（11）：17-18.

    [6]陈跃红.成全：教育的一种定义[J].江苏教育，2016（42）：32-33+40.

    [7]吴国平.成全是教育的应有之义[N].中国教育报，2018-04-11（007）.

    [8]汪丁丁.教育是怎样变得危险起来的[M].北京：中央广播电视大学出版社，2012：7.

    [9]联合国教科文组织.教育一财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，2014：197.

    [10]曾杰华，刘良华.担任班干部與学生学业成绩的相关性的调查[J].当代教育与文化，2011（04）：54-58.

    [11][美]迈克尔·W·阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬译.上海：华东师范大学出版社，2001：40.

    [12]刘朝晖.教育的希望：科学人文主义教育[J].教育理论与实践，2001（05）：10-13.

    [13]王有升.理想的限度一学校教育的现实构建[M].北京：北京师范大学出版社，2003：274.

    （责任编辑：刘新才）