主体德育范式下大学生思政教育协同机制构建研究

    王亚晶

    [摘 要]主体德育范式将“德育”置于“主体”认识论基本范畴之下，基于其内涵与外延、内在逻辑架构，及主体性德育在中国本土化演进等命题做出重点探讨。主体德育范式下大学生思想政治教育协同机制着力于规划引领机制、内部孵化机制、外部保障机制等层面架构，在德育目标、德育内容、德育载体上实现协同推进。以“四成”理念为价值归宿的主体德育实践模式，以具有可操作性的方式方法指导、服务于大学生发展，以期在功能目标上实现大学生主体德性人格养成。

    [关键词]主体德育;思政教育;协同机制

    [中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）02-0050-06

    伴随改革开放40年来中国社会在政治、经济、文化等领域发生的巨变，人的实践主体地位越来越高，价值性日益凸显。对人的价值的高度肯定引发了人们对个人主体性的重新认识，以及对教育工作更深层地思考。我国教育界在反思传统教育中将研究重心转向“教育与人”的关系，关注教育对个体主体性培养的相关问题。主体性教育理论成为学界关注的热点，相关研究成果为更好地指导实际工作提供了有效借鉴。在这一背景下，新时期的大学生思想政治教育也逐渐形成一些价值共识，特别是在学生主体性培育方面，强调构建发展性教育体系，激发学生在实践活动中自由认知、自由意志、自由体验的主体意识，培养锻炼学生独立性、探索性、创造性的主体能力。然而现实情况不尽如人意。受教育内外各种复杂因素的影响，部分学校的思想政治教育未达到预期成效，甚至存在一些明显“短板”问题。如学生德智发展严重不均衡、学生心理及行为失范问题日渐增多、师生关系异化、学生评价机制刻板单一等等，亟需规范改善。鉴于此，本文以马克思主义关于人的全面发展的思想为理论根基，以主体德育为基本范式，探讨构建大学生思想政治教育协同机制体系，同时对“四成”理念为价值归宿的教育实践模式做一简要介绍，以期引导当代大学生主动承担应有的社会责任，以主体人的身份参与实践发挥积极作用，实现社会价值与个性价值的和谐统一。

    一、主体德育范式

    （一）主体德育——“主体性”范畴的哲学与伦理学界说

    主体德育以马克思主义主义关于人的全面发展理论为指导，以人的全面发展为价值取向。马克思曾指出，共产主义是以“每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”[1]。对“基本原则”的论述勾勒出人的全面发展观的脉络概貌，强调每个作为主体的个体在实践活动中自由、全面的发展。

    然而，新时期的主体性实践哲学绝非传统意义上引导受教育主体绝对“自由”化发展，这实际上是对主体教育的一种曲解。国外一些教育家、哲学家们在社会实践中也对“主体性”内涵与实质进行了不断反思，并以“主体间性”“他者性”等哲学范畴概念做出深层的阐释说明。20世纪，以德国哲学家胡塞尔（Edmund Husser）、尤尔根·哈贝马斯（Jürgen Habermas）等為代表的西方哲学家在批判科学危机的基础上先后提出了“生活世界”相应的概念，并提出“主体间性”（inter-subjectivity）这一具有哲学范畴的概念。主体性与人的生活紧密相联，人与生活世界的特殊关系是，人生活在其中，并且人在生活世界中处于能动的主体地位，即体现主体与主体间的关系。胡塞尔基于认识论层面审视了传统师生间“主体—客体”的不平等交往关系，倡导建立新型的“主体—主体”的平等交互关系。马丁·布伯（Martin Buber）、哈贝马斯等重新审视胡塞尔的主体间性的认识论，从本体论提出主体间性的路径。如布伯以对称的主体间性回应胡塞尔的先验主体的唯我论，并用“我—你”关系来表达主体间性[2];哈贝马斯则以“交往行为”理论构建，以理解为目的的精神交往[3]。显而易见，不管是认识论层面还是本体论层面，主体间性理念都对传统意义上的主体性教育带来的主客二分、主体自由绝对化、价值个体化等现实冲突问题做出了理性回应与反思。

    深入剖析布伯的对称的主体间性，法国哲学家埃玛纽埃尔·列维纳斯（Emmanuel Levinas）提出“他者性”（otherness）概念，他从伦理学视角对“我—你”互为主体的关系提出批判，指出主体应是“作为他者的主体”，“我”与“他”的关系是不对等的，特别是在一些原初的伦理关系中，比如师生关系更是如此。他认为，“人类在他们的终极本质上不仅是‘为己者，而且是‘为他者”[4]。他者性理论的主体是一个服从于他者责任、奉献于他者的主体，这种主体性体现奉献而非占有[5]。他者性理论对现代教育进程中有关目的论、本质论、价值论等问题做了更深层次地反思与解答，为主体教育研究拓宽了新的视域，推动了现代主体教育日趋完善。

    （二）双重维度——“主体性”德育的逻辑架构

    检阅相关文献，国内学者较早涉及主体性教育研究的是王策三先生，他从宏观层面明确了学生的学习是一种个体认识活动，这种教育的认识活动必须是能动的、主动的、独立的活动[6]。李泽厚先生从结构面和性质层面具体归纳出“主体性”概念包括两个双重内容和含义。第一个“双重”：它具有外在的即工艺—社会的结构面和内在的即文化—心理的结构面。第二个“双重”是：它具有人类群体（又可区分为不同社会、时代、民族、阶级、阶层、集团等等）的性质和个体身心的性质[7]。基于上述理解，主体性既体现出鲜明的层次性特征，又具有明显的实践性特征。合理架构主体性德育范式可以重点从个体与群体、主观与现实双重维度着手，在正确处理个体自由与群体规范、主观结构与现实结构之间辩证统一关系的基础之上，促进德育对象完整意义上的主体能力的发展与主体意识的养成。

    首先，主体性体现出鲜明的层次性特征，就个体之于群体而言，群体优于个体。人的社会属性规定个体自由统一于群体规范。正如前文提及，作为主体的个体在社会实践中应体现自由而全面的发展，对“自由”的理解与遵循是主体性能够有效发挥的一个必要前提，这需要进一步厘清“个体”与“群体”关系，明确“自由”与“规范”涵义。“主体性”首先是指人类群体[8]，人的社会属性决定了在实践中形成的群体规范是个体活动的一切前提和基础，个体主体性的发挥离不开社会、时代、民族、阶层等的规范与影响。此外，任何社会实践活动都应具有一定的价值承担。马克思说，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和”[9]。社会生活在本质上是实践的，人既是目的也是手段。“如果片面谈论人是目的，实质上是把自己当作目的，把他人和社会变成满足自己欲望的手段，这是一种极端自私的人生价值观”[10]。个人与群体、个人与社会是互为依存的辩证的特殊关系。现代主体德育并非单纯引导学生只关注狭隘的自我主体的成长，也并不是放任主体无序生长，而是尊重群体规范性，尊重他人个别性，尊重他人主体性，培养其理性处理自我与他人、与社会、与自然之间的关系的能力。20世纪70年代初，英国学者彼得·麦克菲尔（P.McPhail）曾创立体谅德育模式，将“利他”“关心”作为道德典型核心品质来培养，旨在促成学生仁爱之心、责任担当等优秀品质。可以肯定，利他道德模式是“主体我”与“主体他者”共同成长的有效实践路径，能够妥善处理单一主体发展过程中个体与群体的矛盾问题，促进发展的交互性与和谐性生成。

    其次，主体性具有明显的实践性特征，就主观之于现实而言，主观性结构最终在现实结构中得到诠释，实践关系是沟通二者的基础。作为主体的人一定是自我精神建构良好的个体。主体自主性在个体文化心理层面主要体现在诸如自由认知、自由意志、自由体验等结构中，这些归属于个体意识层面，在完善主体的人性结构中發挥重要意义。马克思指出：“动物是和它的生命活动直接同一的。它没有自己和自己的生命活动之间的区别。它就是这种生命活动。人则把自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。”[11]主体意识能动性的培育离不开现实结构支撑——生活实践。实践关系是沟通个体主观世界与现实生活的重要桥梁与纽带。在实践中，强调教育对象能够厘清在不同环境中与周围世界的关系，正确认识自我与社会、自我与他人、自我与自然的关系，同时能够以主体人的身份在生活中发挥积极作用，正确认识自我与自我关系，实现个体生物性的存在与个体精神性的存在之间的和谐统一。

    （三）本土张力——“主体性”德育之于中国传统文化

    主体性德育在中国的本土化演进是值得关注的命题。首先，承认“德育”是一个历史范畴。换言之，不同历史时期的德育内涵是有区别的。中国古代，德性主义文化体现特定时期德育的社会功能与个体教化功能，同时蕴含着主体向上发展的动能。《孟子·尽心篇》中始见于“教育”二字，王国维先生认为其体现教者、受教者两方面内容，有“令”“效”“养”“长”等丰富含义，他倡导以道德教育之，“道德者，教育之最高目的”[12]。反观中国传统道德文化体系，圣人孔子曾言，“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”，“知、仁、勇三者，天下之达德也”（《作客·子罕》）;亚圣孟子言，“恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也”。（《孟子·公孙丑上》）知、仁、勇“三达德”，仁、义、礼、智“四德”，及至后来又有“五常”“八德”等道德条目，一脉相承。中国儒家学说代表中国传统文化主流价值观，诚如现代新儒学早期代表者梁漱溟先生所言，“以道德统括文化，或至少是在全部文化中道德气氛特重，确为中国的事实”[13]。其将道德放在至高位置，倡导不断修练受教育者的“仁、义、礼、智、信”等德性人格特质，除了实现一定的政治功能之外，传统社会依托学校教育对社会主流思想观念、伦理道德规范等形态的文化实现传承与保存。其次，应充分认识到中国传统文化与中国国情区别于西方社会，我国主体性德育体现特定社会的价值承担，历经一个传承创新的发展过程。中国古代传统文化崇尚的德性教育与西方现代社会推崇的个人自由文化传统有着价值观层面的区别。“西方崇尚的是个人主义，强调的是学生自己的意义建构，强调道德的‘生成;而我国崇尚的是集体主义，而且道德教育中的政治色彩较浓”[14]。受传统文化影响，我国德育内容方面在人与人的关系中崇尚和合文化;在人与自我的关系中崇尚自强、弘毅品质;在人与自然的关系中重视天人合一、和谐共生理念，这些与当代主体教育中培养学生对有关人的本质，人在自然、社会中的地位等深层问题的思考可以说是继承发展、一脉相承的。

    二、主体德育范式下大学生思政教育协同机制架构路径

    （一）完善主体德育顶层设计，形成规划引领机制

    发挥学校德育实施主体作用，围绕道德发展规划，优化学生发展价值观层面的战略管理。从学生德育目标设计、工作任务安排、组织实施保障三个层面落实学生主体德育规划，重在以马克思主义主义关于人的全面发展理论为指导，构建主体德育顶层设计，既强调人在自我发展中的主体性建构，又重视人在其历史发展中的主体性建构。首先，学生主体德育目标的设计应立足学生实际发展状况及发展需求，着力做好学校学生道德发展及德育工作现状的调查、分析与目标设计。引导学生管理者协同一线教师、相关职能部门负责人等主动深入学生日常生活，经常性走访学生家庭及学生实习单位，全面了解学生思想、学习、生活等各方面的发展现状与历史状况，能及时把调查来的现象、问题、意见、建议等转化为核心问题。重视问题分析，深入了解、掌握学生发展的主观需求与客观现实之间的偏差及矛盾。其次，主体性德育举措安排是一项系统工程，涉及到学校组织与管理体制、课堂内外教育教学系统、学生学习系统等安排。应推动校内校外教育资源实现联动，形成协同育人共识，加强教学、管理、服务“三位一体”育人团队协同运转，提升智慧实践能力，并激发更广泛的育人群体的积极主动性。再次，德育规划实施保障在于不断完善，如组织领导、资源条件、政策制度、社会支持系统等保障措施。

    （二）拓宽学生主体能力建设有效载体，形成内部孵化机制

    主体能力建设的重要立足点是群体共同的社会实践活动。社会实践活动是人的主体性生成的主要根据，而群体组织作为学生实践过程中的社会心理共同体，其目标、交往、人际关系、规范、心理气氛等因素具有不可忽视的教育和发展可能性。在现实生活场域中培养学生主体性道德，需要德育工作者积极创设条件，搭建成长平台，引导学生参与实践，促进道德认知与道德行为养成。一是以具有积极社会意义的共同活动为中介，搭建主体间实践交往平台，建构开放有序的实践活动体系。将道德教育置于群体组织实践交往的范畴中，建立平等沟通对话基础，建立普遍性道德规范，通过典型示范引领培育道德共识;在特定文化时空场域下发挥好各类校园文化活动、社会实践主题教育活动作用，引导学生在体验生活中提升自主性、独立性与创造性。二是以情感为纽带，构建民主与平等的教育交往关系，重视群体内不同身份角色成员关系的积极互动。主动协调好群体组织与社会、家庭关系，引导教师以人格力量、道德感召力及情感联系开展育人活动，促进师生转变传统僵化、封闭的交往模式，增强师生交往的和谐相长性;在交往的不同角色关系构建中创设条件，满足学生社交、归属、自尊和自我实现等多重需要。

    （三）构建主体人格培育助推体系，完善外部保障机制

    就操作程序与实施条件而言，助推主体道德人格养成需统筹把控育人资源保障、载体平台、实施路径等，形成系统化、实效化、科学化的德育人才培养机制。一是构建更为全面的社会支持体系。围绕“立德树人”的中心任务不断深化家校合作、校企合作，构建与学生成长需求相适应的资源服务群，为学生量身打造特色服务菜单。学校应坚持问题导向，不断完善监督激励机制，及时听取师生意见，针对师生共同关心的问题出台相应举措，保障育人政策落地、落实。二是构建更为有效的质量评价机制，激发学生成长成才的内生动力。近年来，国家先后颁布的关于教育体制改革及学校德育工作的相关文件，将德育工作作为评价教育教学的重要内容，明确了其在学校中的重要地位。推动中央政策落地，要求高校在教育教学中既关注软硬资源配置，更应重视人才培养质量。学校领导、专家和社会用人部门应协同合力，形成育人共识，推动学生成才评价制度体系不断完善。高校教务处、学生处等职能部门应加强联动，牵头构建教师、学生、家长等多人员参与的评价体系，“把思想道德素质等价值元素纳入一般性教育评价、人才核心素养等评价体系之中”[15]。同时学校应深化德育的现代内涵建设，以个人全面发展为德育价值目标，既培养受教育者的文化创造能力，又能在德育内容中融入人与自然、人与自我、人与他人的关系建设。

    三、“四成”理念为价值归宿的德育实践模式

    德育因教育者、教育对象、地域差异、时代因素等具有不同的实践表现形式。以主体教育思想为指导，选取与学生生活实践密切相关的“成人”“成长”“成才”“成功”四个维度（需要说明的是，四个维度的划分不是绝对的，体现逻辑上的交叉融合），围绕认知、技能、情感等提升，从德育主體社会性、和谐性、功用性、创造性等具体发展层面对教育程序及其方法策略做一介绍。

    （一）“成人”教育：体现应有的价值承担，强调主体“社会性”发展

    成人教育重视教育的人文价值，在目标定位上关注主体人的社会本质，强调发展人的社会属性，着力在个体文化心理结构层面构建人类群体文化特质，实现主体的社会人身份所具备的力量。在教育方式上，“成人”教育强调个人在其历史发展中的主体性建构，突破学校狭窄的空间限制，合理整合社会环境资源和各类社会实践活动，同时依托班集体、学生寝室等学生集体活动单位，开展各类公民教育与信仰教育等，以养成式和修正式双重教育模式实践德育生活化理念，倡导鼓励学生在交往中学会合作。在教育主体上，突破传统教师育人主体框架，依托学生党员、学生干部等学生身边的榜样人物，通过树标杆、结对子、作示范等，以日常耳濡目染方式培育学生的仁德爱人之心和责任担当意识，激发学生上进之心;用好家校资源，实现育人主体联动。在教育评价上，关注体现学生人格特点的社会素质养成，因材施教;基于多维评价方法，对于违反校纪校规、列入学籍预警的特殊学生群体以差异化教育建立帮扶机制，开展经常性谈心谈话活动，营造健康的人际关系，引导学生增强自我意识和规则意识，转变生活态度，积极融入生活。

    （二）“成长”教育：关注主体意识重塑，强调主体“和谐性”发展

    成长是个体在品德、能力、身体、心理等方面的和谐发展，是个体生物性的存在与个体精神性的存在之间的和谐统一。“成长”教育以个人在自我发展中的主体性建构为主线，以个体认识能力与实践能力的有效提升为依托。前者表现在学生对客观世界的反映能力、评价能力和情感体验能力等基本层面;后者表现在学生主体能动地进行物质生产，参与社会活动，开展科学实验，乃至进行精神生产等基本方面。教育内容上，着眼于上述层面的主体性自我建构，以家校互动平台、师生互动平台建设等为依托，重视发掘教育中的情感要素价值，抓住关键主体、关键时期，在实践中开展情感教学与情感德育。强化师德师风建设，引导教师无私地关爱全体学生，以教师独特的魅力连接情感沟通的纽带;利用中国传统节日开展感恩教育、爱国主义教育，及传统美德教育等，使学生关心社会、关爱集体、有社会责任感及高尚的道德情操。在学生入学、离校等特殊时间节点深入开展理想信念教育、文明修身教育，及心理健康教育等，重视学生认知、情感、态度等的培养，从道德行为和道德心理方面关注主体意识重塑。

    （三）“成才”教育：探究学生能力结构，强调主体“功用性”发展

    “成才”教育即用发展的眼光看待学生，关注主体社会功能承担者的身份，关注能力独特性与多样性的统一。一是承认并研究实践主体在实践活动中表现出的实践效能、效果、效率等的差异，在此基础上制订正确的教育策略，既启发引导学生德智体美综合发展，又能彰显学生个性、特长及发展潜能;二是以多维评价方法提供个体成长保障，对群体中的个体成员表扬先进，鼓励后进，促进个体与群体都能得到发展与成长。如通过开展职业生涯规划、专业成才导航、教育教学实习、就业创业培训等培养学生带有特殊指向的能力结构，而不仅仅着眼于学生智力潜能发掘。教育方式上注重因材施教，分类引导，杜绝“一刀切”现象;教育对象上体现一视同仁，尤其是对“三困生”等特殊学生群体倾注更多的教育热情。通过开展教师专项技能培训、学生成长主题教育、朋辈帮扶引领等解决学生实际困难。注重为优秀学生群体搭建各类专业成才及创新创业平台，为其奠好成才之基，让优秀的学生更优秀，通过“辐射源”建设带动更广泛的群体不断向上发展。

    （四）“成功”教育：立足发展性教育体系构建，强调主体“创新性”发展

    “成功”可以理解为在尊重主体发展性前提下，实现主体精神及品质的综合构建，是把受教育者培养成社会历史活动的主体。成功的定义是多元的，凝聚着社会主流意识形态思想，对人才培养起到极大的导向作用。“成功”教育综合了成人、成长、成才教育的主体理念与价值，教育者能给予学生充分发展的时间和空间，培育学生丰富的人性，学会自主创造性的生活，引导学生为未来工作做好准备，并勇于在国际竞争、社会变革、科技发展等严峻挑战面前做好准备，真正把握人类自身命运。

    在信息时代背景下，教育实践重心应在教育内容、教学方法、校园文化建设等方面开展必要变革。如优化学生学校生活时间、改变传统的学校生活和课堂生活、创设愉快的易于学生理解和接受的学习情境、重建校园文化、有意识精心设计校园文化“隐蔽课程”、培育学生家国视野等等。教育方式上强调尊重学生主体人格，关注学生思想、知识、能力、情感、意志等方面特性，尊重受教育者的自主选择与自省探究;在教育引导、实践养成、制度保障方面形成机制合力，推动教育主体进行心理与行为革命，实现人格再造。构建“以发展为本”的学生评价体系。评价目标体现层次和动态性，尊重学生的差异性和多样性特征，评价过程体现开放式;建立相对成熟完善的家校、社校沟通机制，在沟通中引导家庭、用人单位转变人才培育与人才评价标准，以教育共识引导学生理性、客观、全面地看待成功，为学生实现全面成才铺砖引路。

    四、结语

    教育是一个需要不断实践的领域。基于现实来看，不同地域不同年龄对象甚至同一年龄对象的德育实践体现不同的差异性与层次性，因此，构建具有指导性意义的主体性德育理论与实践模式均需要综合考虑时代、地域、教育者与教育对象等的差异因素。然而，主体德育并非无可借鉴，明确主体德育应有的价值承担、明晰主体德育的逻辑架构、协同搭建主体德育的现实载体等是行之有效的路径选择。促进德育目标真正落地的关键还是要回归教育本体价值，遵循教育的内生规律，遵循人的成长规律，正确处理好教育“主体”内外辩证关系，实现个体在社会历史活动中能动地自由地发展，在社会中实现各自的人生价值。

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    （责任编辑：赵淑梅）