心理学道德发展理论对目前德育工作的启示

    郭鑫超

    

    

    〔摘要〕本文通过对心理学中著名道德发展理论的阐述总结，为我国德育工作的开展提供一些有益启示。吸收其中积极营养，探索出一条真正适合我国德育发展的道路。

    〔关键词〕道德发展理论；德育；中小学

    〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

    〔文章编号〕1671-2684（2014）20-0004-03

    社会的发展进步大大推动了我国素质教育的进程，而心理健康教育在帮助学生恰当处理学习、生活、人际、择业等方面有着不可替代的重要性。在很多国家，心理健康教育早已被列入到学校常规教育中，形成了一系列的教育课程。反观国内，心理健康教育在中小学中常常与道德教育难以区分，因此，如何处理好心理健康教育和德育的关系，成为教育研究工作者需要研究与思考的问题。

    心理健康教育与德育在教育目标、教育内容、教育原则方法、教育队伍等方面都存在交叉，两者既有区别，又有联系，既有重叠部分，又有各自独立的部分，既相互补充，又相互促进[1]。纵观目前国内学校心理健康教育和德育的现状，处理好心理健康教育与德育的关系，最恰当的方式就是将二者在学校教育中有机结合起来。心理健康教育以心理学为指导，具有完整的理论体系，心理健康教育与德育的融合，可以说是对传统德育观念和教育模式一次重要的革命。它使“以人为本”的教育理念能够真正得以贯彻和实施。本文将着重从心理学中的道德理论入手，讨论其对德育工作的启示。

    一、心理学中著名的道德理论

    心理学中著名的道德理论有皮亚杰（Jean Piaget）的儿童道德发展理论、科尔伯格（Lawrence Kohlberg）的认知发展教育论和吉利根（Carol Gilligan）的关爱道德理

    论等。

    （一）皮亚杰的儿童道德发展理论

    瑞士心理学家皮亚杰是对儿童道德发展进行系列研究的开创者，为儿童道德发展的理论研究提供了一套完整的研究方法及理论框架。皮亚杰的儿童道德发展理论认为，道德的形成是一个发展的过程，是个体与环境相互作用，并借助于平衡机制建构起来的。皮亚杰将儿童道德发展划分为四个阶段，指出道德运算的发展是从他律阶段向自律阶段发展。第一阶段为前道德阶段（2～4岁），在此阶段儿童并没有真正的道德观念，也不能将自己与他人进行有效的区分。第二阶段为道德实在论阶段（5～7岁），也称道德的他律阶段，在此阶段儿童认为道德的规则由权威决定，并且是不可改变的。判断行为的好坏只依据行为的客观结果，非好即坏，并认为别人也是这样认为。违反规则就一定要受到惩罚，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。第三阶段为道德相对论阶段（8～10岁），也称道德的自律阶段，在此阶段儿童不再认为规则是绝对的。判断行为不单考虑行为的结果，还会考虑行为的动机和意图，并能站在别人的角度思考问题。第四阶段为公正阶段（10～12岁），这时儿童的思维角度、深度及灵活性都有了质的飞跃，并且道德推理超越个人水平，开始关注社会和政治问题。

    皮亚杰认为，道德认知的发展是人与人之间相互作用的结果，认为通过与其他孩子的交往，儿童的道德认知得到了发展。在道德发展的“他律”阶段，儿童受自身思维“自我中心性”和对成人权威性绝对认同的影响，道德认知具有不太稳定和非理性的特点。随着不断与人交往，儿童会渐渐发现一切以自我为中心是行不通的，严格的“他律”也是有问题的。此时，儿童道德认知发展出现了质的飞越，进入到了“自律”阶段，道德认知逐渐趋于稳定，同时也开始具有理性的特点。

    （二）科尔伯格的认知发展教育论

    科尔伯格的认知发展教育论是对皮亚杰儿童道德发展阶段理论的继承与发展，其结构更为严密，逻辑更为连贯。科尔伯格采用两难故事法，经过长达10年的研究，将儿童和青少年的道德发展划分为三个水平六个阶

    段[2]。第一水平是前习俗水平，大约从学前期至小学低中年级，在此儿童对于是非的判断取决于行为的结果或权威人士的意见。此水平下的两个阶段分别是：第一阶段，惩罚和服从的取向，根据行动有形的结果判定行动的好坏，凡不受到惩罚的和顺从权威的行动都被看作是对的；第二阶段，工具性的相对注意取向，正确的行动就是能够满足本人需要的行为，虽然发生了互惠关系，但主要表现为实用主义方式。第二水平是习俗水平，大约从小学高年级开始，这一时期儿童判断是非会考虑家庭与社会的期望，所包含的两个阶段为：第三阶段，好孩子的取向，十分重视顺从和做“好”孩子；第四阶段，法律和秩序取向，所谓正确即指完成个人职责、尊重权威和维护社会的秩序。第三水平是后习俗水平，大约自青年末期接近人格成熟时开始，在此时期青少年已经发展出一套独立的超越社会团体的道德标准，所包含的两个阶段为：第五阶段，社会契约的取向，这个阶段有一种功利主义的、墨守法规的情结。开始认为正确的行为是按社会所同意的标准来规定的，并且意识到个人主义的相对性以及需要与舆论一致；第六阶段，普遍的道德原则的取向，道德被解释为一种良心的决断，道德原则是自己选定的，根据抽象概念而不根据具体规则。

    科尔伯格的道德理论具体描述了儿童青少年每个层次每个阶段的道德认知特点，不仅揭示出人的道德认知发展的复杂性，同时也指出了个体的道德发展来自于个体与社会的相互作用。在进行道德两难问题讨论中，科尔伯格将教师的角色变成了“精神助产士”，通过引导的方式，启发学生思考，而非将自己的观点当成正确的观点强加给学生。由实践而得的道德认知，更容易被个体所接受，并内化为内在的行为准则。

    （三）吉利根的关爱道德理论

    以皮亚杰和科尔伯格为代表的道德认知发展理论的最大贡献在于，通过实证研究发现了个体对道德现象如同对物理现象那样，是按一定的结构图式去认识的；随着年龄的增长，道德判断、道德推理具有一定的发展阶段。而且，这种发展阶段的变化是围绕着“公正”观展开的[3]。但“公正”真的是个体惟一的道德取向吗？心理学家吉利根在经过大量文献和实验研究的基础上，提出了道德的关爱取向。在吉利根的理论中，自我是根据关系而不是自主来定义的，关系自我才是成熟的自我，关系就是对他人的需要作出反应，为他人的利益考虑，并努力减轻别人的负担、伤害和痛苦。在关系中要保持关爱和联系。道德与自我、自我与他人的关系是联系在一起的，因此关爱取向对得到的理解与它对自我和关系的理解是紧密相关的。在关爱取向中，道德取决于对关系的理解；道德问题与关系或关爱活动有关。关爱取向在构建道德时，将对自我的关注也包括其中，并特别提到了在考虑关爱他人时如何关爱自我。

    吉利根的关爱道德理论建立在非暴力的基础之上，重视人与人之间的情感关系，不允许人们在他人需要关怀爱护的时候袖手旁观。它是道德理论重要的组成部分，认为学会如何去关怀和爱护他人应成为道德成熟的一种表现。反观现实中的道德教育，缺乏关爱意识，不知道如何去关怀和爱护他人，已是当前道德认知及道德教育的重要缺陷。因此，道德教育应当着重培养学生的同情心与关爱心，并教育学生学会如何去关怀和爱护

    他人。

    二、心理学道德理论给德育的启示

    （一）注重德育的科学理论体系建设

    心理学中的道德理论是建立在科学研究的基础之上的。只有来源于实践的科学理论才能够被更好地运用于实践和指导实践。皮亚杰、科尔伯格、吉利根的道德理论揭示了儿童青少年道德观念发展变化的规律，为道德教育提供了重要的理论参考，使道德教育变得有章可循，并逐渐形成具有可操作性的道德教育基本模式，大大地减少了道德教育实践的盲目性。从皮亚杰到吉利根，道德理论不断被发展完善，由最初对道德认知相对粗略的划分到对道德认知细致的三水平六阶段的划分；由最初对单一道德取向“公正”的研究，拓展到后来对“关爱”与“公正”两种道德取向的综合考量，德育理论一直在发展，新元素不断融入到原有的理论体系中，使其完善度与适用性不断增强。心理学对道德理论体系的至臻追求，值得德育工作的借鉴，用发展的眼光来看待德育，不断根据社会环境，学校及学生群体的需求变化，补充与完善理论架构，并指导实际工作作出调整。

    （二）关注学生发展，因时个性化施教

    心理学中的道德理论注重对儿童青少年不同发展阶段道德观念的研究，总结各年龄层次青少年的发展特点，这是道德教育重要的指导纲要。通过对道德观念发展特点的具体把握才能制定出真正适合各年龄阶段儿童青少年的道德教育实施细则，因时施教，避免盲目而动带来的不良后果。此外德育教育应体现“以人为本”的教育原则，心理学中的道德理论提供了很好的范例，在注重个体差异，总结一般道德认知发展规律的基础上，关注个别群体，因材施教，强调道德教育但不做道德观念的硬性灌输，倡导良好习惯、态度、情感、志趣和爱好的养成以及健康人格创造能力和批判精神的培养，使学校德育实在、自然地渗透与学生学习生活的方方面面，实现良好品德的养成。

    （三）注重学生德育工作的情感投入

    早在1989年，联合国教科文组织就在北京召开了“面向21世纪教育国际研讨会”，发表了题为《学会关心：21世纪的教育》的报告，提出，“学会关心”应该成为当代道德教育的主题。关心和被关心是人类的基本需要，学校是教导人们学会关心的重要场所。道德教育不仅仅是教授给学生道德知识，而更应对学生的道德情感给予足够的重视。道德教育的内容应贴近学生的日常生活，例如引导学生就生活中的一些道德困境进行讨论。在饱含情感投入的道德教育环境下，师生关系将会更为融洽，学生能够坦率地跟教师分享自己的想法和感受，这其实就是一种信任关系的建立。在实践中，有心理学家提出建议，为便于师生彼此加深了解，建立信任关系，教师不要经常更换。除此之外，道德情感有一定的生成逻辑。任何人对一切事物的关心都是从关怀自己开始的，然后才能由自己到他人，关怀亲朋好友，继而发展出对陌生人、对社会乃至对整个世界的爱。因此，德育工作者在实践中不仅要关注学生道德情感的培养，还要注意道德情感的生成逻辑。

    （四）尝试多种教育途径方法通力协作

    心理学中的道德理论认为，儿童青少年道德认知和道德结构的不断发展，是通过个体自身不断与周围社会环境发生作用的结果。因此培养学生的道德观念需要学校、家庭、社会的通力协作，广泛开展各种道德教育活动，向儿童青少年提供积累社会经验和承担社会角色的机会，从而在实践中促进儿童的道德发展。具体到学校德育工作中，德育课堂应注重社会生活情境的模拟、角色的模拟；课外可鼓励学生积极参加一些有意义的社会活动，例如社区服务活动、文艺表演、节假日的庆祝活动等。学校还可将德育与其他学科相渗透，形成综合化的校园道德教育工程。除此之外，学校还可加强家校互动，分享最新的德育成果，并引导家庭也参与到对学生良好道德品质的养成计划中，真正实现德育工作的全线

    开展。

    道德教育是青少年教育中至关重要的组成部分，本文希望能够通过对心理学德育理论的总结，对我国德育工作的开展提供一些有益的启示。吸收到德育理论中的积极营养，帮助破除灌输式的传统道德教育模式，发挥学生在德育中的主体性作用，学校积极构建德育环境，联合家庭、社会，多管齐下探索出一条真正适合我国中小学的德育发展之路。

    参考文献：

    [1]邹广万.我国大学生心理健康教育与德育关系研究综述[J].赤峰学院学报：自然科学版，2010（3）：144.

    [2] 张文新.儿童社会性发展[M].北京：北京师范大学出版社，1999.

    [3]岑国祯，吉利根对道德认知发展理论的修正[J].心理科学，1992（4）：31.

    （作者单位：北京师范大学，北京，100875）

    编辑 / 王抒文 终校 / 于 洪