信息技术教育40年回顾与思考（十一）

    ● 回顾

    20世纪70年代，我在北京景山学校主持和参与综合理科教改试验，树立了如下的教学理念：①以学生为本，适度强调综合，淡化学科本位;②实施探究式教学模式和任务驱动教学法，并将其移植到信息技术（计算机）课程建设中。

    以上教学理念似一根红线始终贯穿在我的教育科研和教学实践中。40年来，我始终关注教材和教法的研发与设计，不仅主编了多套计算机（信息技术）教材，而且在授课之余，还承担了全国中小学计算机教育研究中心研究员、《信息技术教育》杂志主编等工作，发表了数百篇论文、科普文章，主讲了百余场讲座。无论是讲课、在研讨会上发言，抑或是编订的教材和发表的各类文章，无不渗透着以上两个教学理念。

    令人欣慰的是，我從20世纪80年代提出并体现在早期计算机教材中的任务驱动教学法，不仅得到了许多同行的认可与支持，而且在其他一些教学领域（大专、高职、中职等）得到应用，并取得了良好的教学效果。● 反思

    第一，STEM与各类综合课程的共同前提是由“学科本位”向“学生发展本位”转轨，“任务驱动”教学法适用于各类综合课程和操作类课程。

    STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics四个英文单词首字母的缩写）是综合性的课程，重视培养学生解决问题和动手的能力。与STEM类似或相关的有steam（加上A——Arts艺术的首字母）以及综合理科、多学科、跨学科、大单元设计、项目化学习等。

    STEM并非凭空出世，它与“以学生为本，适度强调综合，淡化学科本位、探究式教学模式、任务驱动教学法”等教学理念有着不可分割的联系。可以说，STEM与各类综合课程的共同前提是由“学科本位”向“学生发展本位”转轨。要点是“学生发展”，至于此类课程是叫“综合理科”“STEM”“多学科”，还是“跨学科”，是“跨了”几门学科，以及跨了“哪几门”学科等，似无必要过多争论。但根据应“严格区分学术（法规）用语和世俗用语”的原则，政府文件和严肃的学术论文，不宜滥用英文字头的STEM取代既有的且意义明确的汉字词组“综合课程”以及文综、理综等。

    学科本位的教学模式，是18世纪普鲁士人最先实施并逐步推向世界许多国家。这种教学模式的初衷是大量炮制易于管理的流水线上的劳动者。如果说这种教学模式可能适用于工业时代，那么，它显然已经不适应当今社会对人才的需求了。

    我在讲学和发表的文章中，多次强调基础教育必须从“学科本位”向“学生发展本位”转轨。

    请注意，这里针对的是基础教育中的“学科本位”，并不是全面否定分科教学。分科教学有系统、严谨、高效等优点，有其存在的理由和适用性（参见本栏目十“人类个体的精神发展也应该有一个合-分-合的过程……”）。

    有一种提法曾经引起热烈讨论，就是“从应试教育向素质教育转轨”。我认为这个提法不妥，可操作性不强，基层的教育工作者不知道怎样“转”。如果提“从学科本位向学生发展本位转轨”可能更准确，更切中要害，也更具有可操作性。当前，我国基础教育的一个主要弊端是过于强调学科本位。造成这一弊端的原因是多方面的，既有体制问题，包括教育管理、教育评价等方面的问题，也有课程设置、课程结构以及教材内容诸方面存在的缺陷。同时，应该注意到“学科本位”也是造成学生课业负担重的一个主要原因。我们应该改变基础教育中学科本位、学科壁垒森严而缺乏整合的现状。我们教育的基本着眼点不是学科而是学生的全面发展，而立足于学生全面发展的教育就是素质教育（参见《课程整合是否还要开设〈信息技术〉课——郭善渡先生答记者问》一文，《网络科技时代》2001年第10期第31页）。

    现代科学技术的发展、各类边缘学科和综合学科的兴起，要求学生必须拥有较为广博丰厚的知识基础，才能融会贯通，有所发现，有所创新，因此，有必要适度“淡化”学科界限，适当开设综合课，实施“通才教育（general education）”（参见《计算机教学与创造教育》一文）。

    第二，任务驱动是实施探究式教学模式的一种教学方法，并由此形成了一种课程设计与教材编写的体例或风格，目的是培养学生的创新精神，提高学生的动手能力和自学能力。

    从学习者的角度说，任务驱动是一种学习方法，适用于综合课程及操作类的课程。

    任务驱动是将教学内容由表及里、由易到难分解为若干个任务（而不是传统的分科或分知识单元），学生在教师的指导下，通过读书、上网查询、小组合作等途径达到既定的教学目标。在每个阶段都把后续待学习的深层次的系统视为黑箱，可以先知其然，而暂不深究其所以然，可以“单刀直入”地按照1、2、3、4几个步骤完成任务，不必为了“彻底”弄懂，更不必为了所谓的学科系统性而在原地踏步，裹足不前。

    任务驱动学习法为我们提供了由表及里、逐层深入、逐步求精的学习途径。采用这种学习方法，伴随着学习者的是一个跟着一个的成就感，而不再是那种片面追求所谓“系统”，从而导致“只见树木，不见森林”的教学法给学生带来的满头雾水和一脸茫然。

    从教师的角度说，任务驱动是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学方法，符合探究式教学模式，适用于培养学生的创新精神、自学能力和相对独立地分析问题解决问题的能力。

    第三，服务于任务驱动教学法的教材的主要特点是：

    （1）兼顾两个结构。

    教材是教学过程的脚本。教材的编排不仅要考虑学科内容的体系结构，而且要充分考虑学生的认知结构和学习特点。

    （2）适当“留白”。

    教材不要面面俱到，要给学生的思考和尝试留有余地，启发他们通过尝试和探究去发现，鼓励他们善于举一反三、触类旁通，为培养学生的探究精神和自学能力提供素材和依据。

    （3）前后呼应，循序渐进。

    为了适应探究式教学模式的需要，以任务驱动方式编排的教材，某些单元知识常常被分开介绍。例如，信息与计算机的基础知识，可能在第一章做初步介绍，在最后一章再做较深入的讲解。循序渐进，这里的“序”，在任务驱动教学法中，不再单纯是知识的线性展开，而是含有部分“超链接”的“序”（与思维导图异曲同工）。我认为，这种循序渐进才是真正符合学生认知规律的循序渐进。