基于远程开放教育的引领式导学模型的设计与实践

    周利平+罗大玉+刘纯龙+张景韶+杨永其

    

    

    

    【摘要】为了在远程开放教育中实现有效“导学”的目的，提出了引领式导学的定义，设计了引领式导学模型，并以“电大在线”为实验平台，对模式进行了实施和评价。引领式导学模型利用现代远程教育手段充分挖掘教师在远程教学中的“导学”潜能，能够解决教学资源呈现有效性的问题，使教学资源在“助学”中发挥最大作用，可为学习者“自主”学习、“学会”学习提供保障。

    【关键词】远程开放教育；引领式；导学；模型

    【中图分类号】G728【文献标识码】A【文章编号】1001-8794（2016）07-0045-05

    尽管绝大多数普通高校都开办了网络教育学院，广播电视大学（有六所电大已更名为“开放大学”）目前仍然是承担我国成人教育任务的主力军。教育部1999年6月启动了“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目研究工作，随后推出了“电大在线”教学平台供中央、省、市（州）三级电大使用。在当时的网络环境下，广播电视大学教学过程分为线上教学和线下教学。线上教学主要包括主讲教师授课视频、文本为主的教学辅导以及BBS等资源；线下教学主要是分校开设的面授课以及形成性考核作业册。线上教学以学习者为中心，属于自主式教学模式。近几年来，广播电视大学开展的全国范围内的网上教学检查开始重视教师的“导学”环节，鼓励学习者在教师有意识的指导下进行网上自主学习，并提出了“导——自——助”的教学模式。与此同时，各个普通高校也相继推出了各种教学平台和大量的在线优质课程资源。针对学历教育，普通高校在教学资源共建共享、生源素质等方面具有绝对的优势。因此，我们要认识到：远程教育只是一种克服时空局限的教学手段，所以并不局限只为成人教育所用；反之，成人教育由于存在无法克服的工学矛盾，存在学习时间、空间无法统一等问题，只能主要借助网络来实施教学，达到人才培养的目的。显而易见，相较普通高校，如何利用互联网来有效实施教学对于广播电视大学而言更为重要。无论怎样的教学模式、教学介质，“教”与“学”永远是检验教学质量的试金石。在这样一种背景下，如何利用远程教育手段更好地实施“教”与“学”的过程，充分挖掘远程教育中教师“导学”、“助学”的潜能，以增强学习者的归属感、改善学习效果，成为我们亟须研究的课题。

    一、引领式导学模型的设计

    （一）引领式导学的定义

    英国E-Learning Center创始人Jane Knight女士在《数字化学习技术指南》一书中提到，网络教育分为自主式教学模式和引领式教学模式两类。自主式教学模式以教学内容为核心，课程开发上的重点在于高质量教学内容的设计与制作，要求学习者有较强的自主学习管理能力。引领式教学模式以沟通为核心，重点在于教师的引导与带领，课程设计以促进学习者之间的沟通与协作为出发点。“引领式在线学习”是在教师引导和带领下，学习者在特定时间内有目标、按计划地学习指定的在线课程内容，教师、学习者之间的交互性学习活动是在线课程的主体，也是学习者获取知识的主要途径。[1]有学者根据引领式学习的定义认为：教师参与、学习者的非自主性和人与人之间的交互是引领式学习与自主式学习最大的不同。[2]继而在很多文献中，引领式教学被归结为以教师“教”为主的一种教学模式。这些学者认为：从教师角度来看，教师的参与是全程的，既注重前期的教学设计，也重视学习过程的参与。根据学习者学习活动在平台中的记录，教师了解每个学习者的学习情况，并通过分析学习者的学习活动来调整最佳的教学策略。教师扮演非常重要的角色，引领式学习模式甚至可以视为以教师为中心，是对教师“主导”地位的肯定，学习者具有一定的被动特性。[3]还有一些学者认为：适合自主式学习模式的课程开发，其重心在于高质量的内容。而适合引领式学习模式的课程开发重心在于教师的引导和带领，课程设计以促进学员之间的沟通与协作为出发点。课程设计者并非把注意力集中在开发大量的新内容上，而是会致力于复用那些以不同形式存在的现成内容。[4]

    以上观点均具有一定的片面性，把引领式教学和自主学习完全对立起来。“引领式在线学习”的定义并不是只强调教师的“主导”，更没有否认优质教学资源的提供和学习者的“自主”学习。重视教师的“主导”作用恰恰是帮助学习者“自主”学习的重要手段；是解决远程开放教育下师生、生生之间由于“准永久性分离”造成的“认知和情感失衡”[5]等问题的有效途径。严格意义上来讲，“引领”和“导”是一对近义词，都具有“指引、辅导”的含义。至此，为了区别于以上学者提出的“引领式在线学习”，也为了强调教师在远程开放教育中的“引导”和“带领”作用，提出“引领式导学”的定义。“引领式导学”是在教师引导和带领下，在学习时间上教师“大同步”、学习者“小异步”，学习者有目标、按计划地学习教师指定的在线课程内容（包括资源浏览、师生交互以及完成作业和考核），教师全程参与教学过程，更好地帮助学习者 “自主“学习，进而“学会”学习。

    （二）引领式导学模型的设计原则

    国家开放大学早在2004年就提出远程开放教育教学模式，即充分利用现代信息技术和教育技术，优化配置和综合利用多种媒体教学资源及多种教学手段，学习者自主学习及协作学习，教师通过多种方式导学（实时/非实时，集中/非集中），学校通过系统运作为学习者提供全过程、全方位的学习支持服务。归纳总结以上描述，远程开放教育教学模式即“导——自——助”教学模式。师生准永久性分离是远程教育的特点之一，面授课程的缺乏导致学习者不能系统地在相对集中的时间内完整地接收一门课程的知识。在远程教育中，学习者是教学主体，是远程教育环境下信息处理和知识重构的建设者；教师是教学活动的设计者、教学资源的引导者、教学过程的组织者和教学效果的评价者。过去教师主宰课堂教学的情况正在被学习者自主学习所替代，教师劳动的个体性正在被集体性所替代。[6]远程教育的教学对象大都文化底子薄弱，而自主式教学模式需建立在学习者有较强的自学能力基础之上，因此，传统的教师“教学”需要转变为“导学”，导学在远程开放教育中尤为重要。因此，我们在设计引领式导学模型时必须遵循以下几点原则：

    1有效“导学”应能贯穿整个教学设计的始终

    “教学设计”界定为：“教学设计是一个系统化（systematic）规划教学系统的过程。教学系统本身对资源和程序作出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。”（加涅，1988）教学设计在远程开放教育中同样重要，但远程开放教育中的教学设计往往在实施过程中等同于将在线教学资源模块化，教师们的工作似乎就是将不同的资源分门别类地放入每一个模块中。以“电大在线”教学平台为例，“教学文件”模块中放入教学大纲、设计方案、教师介绍和考核说明；“教学辅导”模块中则放入以文本为主的辅导资料；“IP课件”模块中则放入三分频课件，诸如此类，不再一一列举。至于这些辅导资料和终结性考核有多大程度上的关联、与学习者想学的知识有多大程度上的契合，因教师的主观工作能动性、责任心而异。“电大在线”教学平台模块化的资源整合方式不利于学习者进行行之有效的自主学习，在略显粗糙的分类模块面前，学习者将无从选择。有效的“导学”应能遵循“大同步小异步”原则，将一门课程的学习周期划分成几个时间段（大同步），引领学习者什么时候（一段时间内）学习什么资源，怎样学习，学习完毕后如何反馈，学习者则根据自己的安排来微调学习时间（小异步），完成教师要求的各项任务，任务的完成与否直接影响终结性考核成绩。总之，“导学”要能贯穿整个教学设计、教学过程的始终。

    2有效“导学”应能使学习者选择适合自身的学习内容

    当前各类教学平台上的资源种类繁多，如多媒体课件就由原来的三分频、CAI发展到后来的网络课件，再到现在的慕课、微课。尽管已经意识到资源共建共享的重要性和必要性，缺乏资源整体建设规划仍然是现在很多高校的通病。而且，资源种类的多寡也是评价一门网络课程优劣的标准之一。教师们在煞费苦心建设了各种资源后，毫无疑问会全数上载到教学平台上，学习者们面对铺天盖地的资源会无所适从。教师如果能采取有效的“导学”，引领学习者有选择地学习各类资源、参与论坛主题讨论、共同完成具体的目标任务，就能避免学习者在众多的资源中进行二次选择，影响学习者的学习积极性和效率。

    3有效“导学”应尽可能满足学习者的个性化需求

    满足学习者个性化学习需求是教育界公认的难题之一。在远程开放教育中，在线选课人数一旦增多，教师在满足学习者个性化需求方面同样无能为力。但我们可以退而求其次，对于跨专业开设的课程，可以按专业来分类；对不同专业提出不同的要求，可以提供有区别的教学资源，以引领学习者选择符合自身专业的资源。

    4有效“导学”应能使学习者从“适应性学习”转化为“积极性学习”

    学习作为一种生态行为，分“适应性学习”和“积极性学习”两种。前者是学习者为适应生态环境所作出的反应，是被动的；后者是学习者为了谋求自身发展所作出的努力，是主动的。有效的“导学”可能会使本来以拿文凭为目的的学习者从“适应性学习”转化为“积极性学习”。反之，也能使希冀提升自身知识文化素质的学习者从“积极性学习”降格为“适应性学习”。建构主义学习理论认为，学习是学习者对知识意义的主动建构过程，学习者不是被动的刺激接受者。它强调个体的主动性在建构知识结构过程中的关键作用。因此，“导学”要能激发学习者的学习动机，调动学习者的学习积极性，让学习者主动去建构。[7]

    （三）在线课程教学设计的常见类型及弊端

    远程开放教育中在线课程教学设计一般有资源种类、资源内容、任务驱动和学习进程四种类型。

    1按资源种类来设计

    目前，课程资源种类从媒体表现形式来分，主要有文本、音频和视频（含单向和双向）。近几年较为常见的多媒体课件种类主要有三分频、网络课程、慕课、微课等。根据资源种类设计在线课程教学过程时，一般按照“文本辅导”、“视频点播”、“直播课堂”、“IP课件”、“网络课程”、“微课”等来分类。这种单纯按资源种类来设计教学过程的方式并不常见，一般是为了凸显优质多媒体精品课件，更为常见的是结合“资源内容”、“任务驱动”或“学习进程”来进行设计。

    2按资源内容来设计

    无论资源是文本或音频、视频，都是围绕课程讲述某个知识点。基于资源内容来进行在线课程教学设计，一般是将资源分为“教学大纲”、“实施方案”、“考试说明”、“教学辅导”、“期末复习”、“在线教学活动”等模块，不同种类的资源可能共同存在于同一个资源内容模块中。这种开放式的学习资源环境，方便教师快速建设和呈现各种学习资源。而相对集中的学习资源模块，又便于学习者及时获取，学习者可以根据不同的学习需求到课程模块中获取对应的学习资源。[8]

    3按任务驱动来设计

    “任务驱动教学法”是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，它以解决问题、完成任务为主的多维互动式为教学理念，将再现式教学转变为探究式学习，使学习者处于积极的学习状态，每一位学习者都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。[9]不同种类的资源可能共同存在于同一个任务模块中。

    4按学习进程来设计

    按学习进程来进行在线课程教学设计充分考虑了学习者的学习进度，更能贴合学习者的实际需求，符合学习者的自然学习规律。这种设计方法一般是将资源分为“第一单元”、“第二单元”……“第N单元”，或者将资源按“教学周”来进行推送。不同种类的资源也可能共同存在于同一个教学单元中。

    以“电大在线”教学平台为例，学习者在线学习的步骤是：登录、选专业、选课、进入课程进行学习。选专业、选课这两个步骤不需要重复进行。整个教学平台以课程为核心展开在线教学。每门课程的在线教学按资源内容来进行设计，教师按学校资源建设的基本要求将课程资源分为六个模块，即导学、教学文件、教学辅导、形成性考核、期末复习和网上实时教学活动，也可根据课程特征自建一些特色资源模块。这种资源构建模式主要考虑了教师组织资源的方式，对学习者来讲是填鸭式的资源再现，弱化了“教”与“学”，几乎不能体现教师的教学设计。从学习者学习角度出发，弊端是显而易见的，具体表现在两个方面：第一，虽然有“导学”模块，但该模块主要是以导学文本形式呈现，是教学大纲和教学设计方案的重复。做得好一点的教师则加入了导学PPT和导学课堂实录视频。事实上，PPT是导学文本的提炼，课堂实录则是以视频形式结合课程本身教授学习者如何利用网络进行自主学习。这不是真正的导学，它和其他模块是并行存在的，没有将导学融入到整个教学过程中，仅是一种表面的导学形式。第二，学习者在进入课程学习时，需要在教师提供的六大模块资源中进行“二次筛选”才能获取想要的学习资料，资源获取效率较低。在网络信息化日新月异的今天，模块化提供资源的方式不能主动吸引学习者，不利于学习者进行有效的自主学习。远程开放教育资源固然重要，但不等于各种类型的资源总和。

    总之，在设计引领式导学模型时，要突出教师的“引领”作用，遵循引领式导学的设计原则，实现有效导学。具体设计应结合“资源种类”、“资源内容”、“任务驱动”和“学习时间进程”四种类型的优点，教师“引领式导学”贯穿整个教学过程始终，按照学习者的学习时间进程来主动实施网上教学与各类资源的推送。以三维立体方式组建各种类型的教学资源，即教师根据学习者的学习进度将资源内容（任务驱动）蕴含在多种类型的资源推送中，实现引领式导学（图1）。导学过程中，教师也可按专业将学习者进行分类，推送不同的教学资源，并提醒学习者区别对待。

    二、引领式导学模型的实施与评价

    仍然以“电大在线”为实验平台，具体实施“引领式导学”思想。引领式导学要求教师基于相对完整的教学单元，以“教学周”为最小单位组织设计教学内容与资源。教师提出本周学习建议、 学习目标，推送合适的教学资源，安排学习内容， 提醒本周应完成的形成性考核并进行相应的辅导，主持实时教学活动等。一学期18个教学周对于在职学习者来说，教学安排较为密集，教师可以根据实际情况以“教学单元”为基本单位进行教学设计，将“教学单元”与“教学周”进行“一对多”的映射。这种教学设计方式并不改变平台现有的按资源内容组织的资源上载方式，教师在新增教学资源时，仍然根据教学内容将教学资源上载到某个模块。这样做能将后台的资源建设和前台的资源推送相对隔离开来，较好地保持教师组织、建设课程资源库的系统性。教师在进行引领式导学时，根据学习者的学习时间进程将某些资源从资源库中“拉”到某个“教学周”，并将其规划进某个“教学单元”（图2）。2015年春季，我校教学平台课程开始全面使用“单元推荐”功能。学期结束后，从后台提取并比较了2014年秋季和2015年春季两个学期的相关数据，以“生均周学习时间”指标来评价基于“单元推荐”的引领式导学和自主式学习的学习效果。同时也对18个分校共3 268名学生进行了网络问卷调查。

    生均周学习时间由周总学习时间除以有效学习者的人数得到。2014年秋季平台上有131 191位学习者参与学习，2015年春季则有128 152位学习者。显而易见，从图3可以看出，在绝大多数学习周中，2015年春季较2014年秋季生均周学习时间有了较为明显的增多。网络问卷调查结果中，有82.5%的学生认为引领式导学优于原来的模块化资源推送方式。学习者认为有了教师的全程导学和服务，改善了师生之间“准永久性分离”状态，拉近了师生之间的距离，从一定程度上激发了学习者的学习能动性，由应付考试为目的的“适应性学习”转化为“积极性学习”。

    三、结束语

    从“教”的角度来讲，引领式导学使远程开放教育不再是各种类型资源的简单堆砌，而是按学习者的学习时间进程、学习规律来有机整合和安排教学资源，实施教学设计，体现了教师“教”的过程。从“学”的角度来讲，这种资源推送方式更加易学、适学，学习者感觉始终有教师在身边指导自己，学习目标从“茫然”变得“清晰”，学习态度从“被动”转为“主动”。引领式导学在有效发挥教师“导学”功能的同时，更能帮助学习者有效开展“自主”学习，可以解决教学资源呈现有效性的问题，使教学资源在助学中发挥最大作用。

    引领式导学以课程为单位进行在线教学设计，目前几乎所有的教学平台都以课程为核心来呈现教学资源，实现教学过程。在凸显课程建设的同时，忽略了学科、专业的建设。如何在远程方式下进行学科、专业的系统建设，是值得研究的问题。

    【参考文献】

    [1]秦宇.引领式在线学习模式[J].教育信息化，2005，（11）：37—39.

    [2]李肖锋，张龙革，王倩，等.基于Moodle的医学教育应用研究[J].中国高等医学教育，2010，（11）：18—19.

    [3]任红霞.基于网络的引领式教学模式在电大教学中的应用[J].湖北广播电视大学学报，2011，31（3）：14.

    [4]肖为胜，方志军.在线学习模式浅探[J].教育学术月刊，2009，（6）：108—109.

    [5]尚新爽.基于教育生态的现代远程教育生态失衡及构建[J].成人教育，2013，（5）：80—82.

    [6]彭幼航.远程教育导学研究[J].南宁职业技术学院学报，2004，（4）：30—32.

    [7]庞利.基于成人学习者的远程教育教学设计[J].西北成人教育学院学报，2014，（3）：10—15.

    [8]修永福.信息生态学对网络教育资源库建设的指导意义[J].现代教育技术，2008，（9）：84—85.

    [9]朱利民，赵利敏.浅析任务驱动教学法[J].科技情报开发与经济，2006，（18）：246—247.