“正反讨论”的是与非
刘胜飞 张振锋
摘 要 本文采用实证研究和逻辑-价值分析方法，通过具体介绍与剖析笔者开设的一门政治哲学方面的通识课程《公正：该如何做是好》的实践全过程，探讨正反讨论对学生的思维冲击，对正反讨论可能存在的风险和遭受的质疑作出分析与回应。
关键词 讨论式 教学 “正反讨论” 多元主义
作者简介：刘胜飞，中山大学南方学院讲师，中山大学法学院硕士，研究方向：法哲学、司法制度；张振锋，华中科技大学哲学系2016级硕士研究生，中山大学南方学院工商管理学系2012级本科生。
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2018.02.335一、问题的提出与研究方法
讨论式教学是当前国内高等教育本科教学改革中非常受到重视的一种教学方式 。论者指出，讨论式教学对于激发学生学习兴趣、深化学习思维、提高课堂效率、增强学生的社会性等具有重要意义 。
正反讨论，作为讨论式教学方式中的一种，在法学、哲学、伦理学等课程里，被广泛运用于常见的公共议题，如是否同意推动废除死刑制度，赞成或反对赌博、性交易合法化、代孕等具体公共议题；正反讨论也被广泛地运用于一些真实或虚拟的道德两难问题，如洞穴奇案、电车难题、船难吃人等情境讨论中。
通过CNKI数据库，搜索“正反讨论”，结果为0，搜索“课堂讨论”所得到的结果均没有论述到“正反讨论”。绝大多数以“课堂讨论”为主题内容的论文，预设了课堂讨论具有意义的立场，这些论文的重点放在泛泛地介绍和分析探讨课堂讨论的模式、技巧、艺术和误区，而缺乏对价值与意义是否实现及其如何具体实现的（实验或问卷数据）实证研究成果，更没有发现有论著和研究者关注正反讨论的价值与意义。
胡全威在他的《公共争议与正反讨论——一个课程教学改革方式的反省》（下列简称“胡全威文”）一文对正方讨论有过较深入的研究。
本文采用实证研究和逻辑-价值分析方法，通过具体介绍与剖析笔者开设的一门政治哲学方面的通识课程《公正：该如何做是好》（以下简称“公正课”）的具体实践全过程，在胡全威文的基础上，对正反讨论可能存在的风险和遭受的质疑作再分析与再回应，以期推动对课堂讨论教学模式更具纵深性的研究。
为此，本第二节先介绍公正课“正反讨论”的实际做法，接着在第三节讨论、分析“正反讨论”对同学们的具体影响（即产生的效应），第四节则讨论这些影响的意义，最后第五节反思整个课程的具体设计和完善设想。二、公正课正反讨论的具体实践细节
笔者开设的“公正课”，以桑德尔教授的《公正：该如何做是好》（Justice： What's the Right Thing to Do？）（作者：迈克尔·桑德尔Michael J.Sandel， 译者：朱慧玲，中信出版社）为上课用书，并播放同名公开课视频，相继展开关于功利主义与自由主义、目的论与绝对论、市场自由的尺度、康德道德学说的讨论。其中模仿桑德尔教授引入道德两难问题（如电车难题、船难吃人等），市场与道德问题（如代孕合同、器官捐献临时反悔等），也添加了如死刑存废、极权的反思等问题。
本课程是公选课性质，不安排小考和期末考，以平时作业、课堂讨论为主，没有论文要求。每周一的课程结束后，在该周的周三晚，每个同学提交一篇阅读与讨论心得文章（共12篇），每篇800字以上，须为本人原创文字，且须围绕课堂讨论的议题与争论焦点。
本课程以课堂讨论的方式走进哲学、探讨公正。老师仅起引导作用，避免集中授课与直接讲解，为此需要每位同学课前阅读和观看同名书籍、视频，每位同学须主动、积极参与讨论，在“正反讨论”的是与非中实践思维冲击的意义。
全部课程结束后，以调查问卷的形式当堂回收了同学对课程的反馈（附录二） 。三、正反讨论对学生的思维冲击
课堂以正反讨论的形式进行，必然会对学生的思维造成冲击，这种冲击对学生造成的长期影响可能大于传统的教育方式。
（一）死刑存废争论
例如，“杀人偿命”作为一种深入人心的理念，可以使某些有杀人动机的人考虑行为的代价。对于“死刑存废”问题的讨论，就很可能动摇这一理念。
另外，支持“废死”的观点还可能撼动到法律的权威，让人产生“并非所有法律都是合理的，固然也不需要全部遵守”的想法。在课堂回收的問卷中，我们可以根据课程前后学生对死刑制度看法的对比来观察正反讨论对观念的影响。一贯支持死刑和一贯反对死刑的各有35（37.6%）位和23位（24.7%），“矛盾、无法确定”和“其他复杂立场”的共12位（13.0%）。
值得关注的是，在23位（24.7%）态度有所转变的同学中，从反对死刑转变为支持死刑的有6位，从支持死刑转变为反对死刑的有17位（18.3%）。
从数据看来，立场的转变是不可否认的，至少在这部分同学中实现了。但从很多学生的课堂心得看来，观念的转变并非轻而易举的，而至少是经过了一些思考。如：“我认为在这种讨论中不会因为他人与自己观点的碰撞而有转折性变化，而变化则是自己日后的思索和更深层次的学习而产生的”（编号2020）；“通过我们对问题的不断思考，熟悉的会变得陌生，那么，我们才就会用新的角度与方法去思考问题”（编号1096）。
（二）相对主义疑云
我们继续来看另一个笔者更为关注的问题——“正反讨论”对学生道德原则的影响（在此主要讨论胡全威文中提到的“强化相对主义价值观”）。
在不同观点陈列、碰撞中，每一种观点背后都有其看似恰当的辩护，那么必然还存在一种思维冲击可能关乎到学生对道德原则的态度。问卷结果显示，对问题“上完这个课程后，您在道德判断上对具体问题具体分析原则是否有变化？ ”，仍然认为道德无绝对，“坚信万事万物都要具体问题具体分析”观点的达31位之多（占33.33%），而一直相信有绝对的道德原则的只有5位（5.4%）。
值得注意的是，在观念有所转变的同学中（占55.9%），原来相信万事都要“具体问题具体分析”，现在有所怀疑与动摇的有47位（50.5%）；而持完全相反观点，以前不会“具体问题具体分析”，现在相信万事要“具体问题具体分析”仅有3位（3.2%）。
不难看出，排除其他立场（仅占5.4%），课程完成之前有道德相对主义倾向的同学78位（83.87%），相信有绝对的道德原则的仅有8位（8.6%），而課程后呈现逆转趋势，双方人数分别52（55.91%）位和33（35.48%）位。在问卷中的另一个问题“没有绝对的自由，道德总是相对的”中结果更为直接，持不认同态度的有52位（55.9%），持认同态度的有41位（44.1%）。
虽然此问卷只能作为个案而不代表普遍 ，但我们还是可以从中看出这种转变总体上表现为良性，并没有如想象中那样“恶化了学生的相对主义倾向”。至于观念转变背后的原因，基于材料有限不能进一步分析。
笔者并不希望直接肯定这种冲击的积极意义，而希望从这种讨论将可能导致的消极影响中展开讨论其价值。四、正反讨论教育方式的反思
在希腊文中，“真理”（aletheia）一词由一个否定性前缀“不”和动词“被蒙蔽”构成，古希腊爱利亚学派的巴门尼德也在著作中指意真理有“除弊”之意，并将其喻为“光明”。先哲苏格拉底也称他的哲学方法为“精神助产术”，通过不断地诘问，像接生一样将藏在每个人心中的思想引导出来。正反讨论的意义在于清除蒙蔽，而不是制造真理，因为真理早已埋藏在每个人的理性之中。
在大学课堂中，“正反讨论”处理道德两难问题和公共议题的是否是一种可取的教学方式？本文通过对“公正课”中学生观念转变的呈现和分析，发现学生观念的动摇并非轻而易举和恶性的，而是有助于反省观念本身。
另一方面，正反讨论并不必然加重相对主义倾向，而是让持不同意见的人更明确其观点的优劣。此外，通过对哲学的学习，锻炼了学生的逻辑思维能力和聆听不同观点的耐心，也提升了学生对严肃阅读和思考的兴趣。
作为“正反讨论”教学的一次尝试，本公选课必然还存在一些瑕疵和待完善的地方。如作为老师对自己态度的把握未到火候，有时过早表明自己的态度或对学生的引导过于明显，有可能引起学生的抵触甚至敌意，也不利于其他观点的表达；如在一些时候，讨论并未做到“有理有据，有来有往，有礼有节”，未做到放下偏见去聆听；如课程的后期课堂讨论的深度明显不尽人意，学生也未能作充分的拓展阅读。这些都是在讨论教学需要注意和有待改善的。
更需要注意的是，作为一门课程要求严格、具有政治和个人风险的课程，老师与学生需要建立一种契约和相互信任，悉知课程要求和风险，作为一种尊重，也作为一种敬告。
综合来说，“正反讨论”在政治哲学、伦理学、法学等领域的应用应当是值得推广的。“公正课”作为一次教学尝试，也获得了较为理想的效果。通过本文的分析，也尽可能为正反讨论的教学模式找到更多的理论支持。一些问题反复出现，虽然说明我们在某种意义上无法彻底地解决它们，但是也恰恰证明我们无法避免，用二十世纪哲学家维特根斯坦的话说，“哲学问题具有这样的形式：‘我找不着北” 。换言之，这些哲学问题是万古常新的难题，由于无法找到一个一劳永逸的答案，各种解答也就应该具有同等重要和被讨论的价值。笔者推荐更多的人加入到这场思辨之旅。注释：
教育部.关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见（教高[2007]2号）：“开展启发式教学、讨论式教学和案例教学等教学方法改革，促进教学研讨、教学经验交流。”http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1623/201001/xxgk_798 65.html.
刘莹.浅析讨论式教学.学园.2013（10）.
《公正，该如何做是好？》课程情况调查问卷以不记名形式收集了93位同学对该课的意见，问卷共17个问题（含子问题），统计结果将于本文中具体反映。
一方面问卷的采样和统计分析并没有严格规范，另一方面在问题的表述上，如问题中“具体问题具体分析”和“没有绝对的自由，道德总是相对的”在表述和答题者理解上可能存在较大歧义，这也是两个类似的问题没得出较统一答案的原因。
[德]维特根斯坦著.陈嘉映译.哲学研究.上海：上海人民出版社.2001.
摘 要 本文采用实证研究和逻辑-价值分析方法，通过具体介绍与剖析笔者开设的一门政治哲学方面的通识课程《公正：该如何做是好》的实践全过程，探讨正反讨论对学生的思维冲击，对正反讨论可能存在的风险和遭受的质疑作出分析与回应。
关键词 讨论式 教学 “正反讨论” 多元主义
作者简介：刘胜飞，中山大学南方学院讲师，中山大学法学院硕士，研究方向：法哲学、司法制度；张振锋，华中科技大学哲学系2016级硕士研究生，中山大学南方学院工商管理学系2012级本科生。
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2018.02.335一、问题的提出与研究方法
讨论式教学是当前国内高等教育本科教学改革中非常受到重视的一种教学方式 。论者指出，讨论式教学对于激发学生学习兴趣、深化学习思维、提高课堂效率、增强学生的社会性等具有重要意义 。
正反讨论，作为讨论式教学方式中的一种，在法学、哲学、伦理学等课程里，被广泛运用于常见的公共议题，如是否同意推动废除死刑制度，赞成或反对赌博、性交易合法化、代孕等具体公共议题；正反讨论也被广泛地运用于一些真实或虚拟的道德两难问题，如洞穴奇案、电车难题、船难吃人等情境讨论中。
通过CNKI数据库，搜索“正反讨论”，结果为0，搜索“课堂讨论”所得到的结果均没有论述到“正反讨论”。绝大多数以“课堂讨论”为主题内容的论文，预设了课堂讨论具有意义的立场，这些论文的重点放在泛泛地介绍和分析探讨课堂讨论的模式、技巧、艺术和误区，而缺乏对价值与意义是否实现及其如何具体实现的（实验或问卷数据）实证研究成果，更没有发现有论著和研究者关注正反讨论的价值与意义。
胡全威在他的《公共争议与正反讨论——一个课程教学改革方式的反省》（下列简称“胡全威文”）一文对正方讨论有过较深入的研究。
本文采用实证研究和逻辑-价值分析方法，通过具体介绍与剖析笔者开设的一门政治哲学方面的通识课程《公正：该如何做是好》（以下简称“公正课”）的具体实践全过程，在胡全威文的基础上，对正反讨论可能存在的风险和遭受的质疑作再分析与再回应，以期推动对课堂讨论教学模式更具纵深性的研究。
为此，本第二节先介绍公正课“正反讨论”的实际做法，接着在第三节讨论、分析“正反讨论”对同学们的具体影响（即产生的效应），第四节则讨论这些影响的意义，最后第五节反思整个课程的具体设计和完善设想。二、公正课正反讨论的具体实践细节
笔者开设的“公正课”，以桑德尔教授的《公正：该如何做是好》（Justice： What's the Right Thing to Do？）（作者：迈克尔·桑德尔Michael J.Sandel， 译者：朱慧玲，中信出版社）为上课用书，并播放同名公开课视频，相继展开关于功利主义与自由主义、目的论与绝对论、市场自由的尺度、康德道德学说的讨论。其中模仿桑德尔教授引入道德两难问题（如电车难题、船难吃人等），市场与道德问题（如代孕合同、器官捐献临时反悔等），也添加了如死刑存废、极权的反思等问题。
本课程是公选课性质，不安排小考和期末考，以平时作业、课堂讨论为主，没有论文要求。每周一的课程结束后，在该周的周三晚，每个同学提交一篇阅读与讨论心得文章（共12篇），每篇800字以上，须为本人原创文字，且须围绕课堂讨论的议题与争论焦点。
本课程以课堂讨论的方式走进哲学、探讨公正。老师仅起引导作用，避免集中授课与直接讲解，为此需要每位同学课前阅读和观看同名书籍、视频，每位同学须主动、积极参与讨论，在“正反讨论”的是与非中实践思维冲击的意义。
全部课程结束后，以调查问卷的形式当堂回收了同学对课程的反馈（附录二） 。三、正反讨论对学生的思维冲击
课堂以正反讨论的形式进行，必然会对学生的思维造成冲击，这种冲击对学生造成的长期影响可能大于传统的教育方式。
（一）死刑存废争论
例如，“杀人偿命”作为一种深入人心的理念，可以使某些有杀人动机的人考虑行为的代价。对于“死刑存废”问题的讨论，就很可能动摇这一理念。
另外，支持“废死”的观点还可能撼动到法律的权威，让人产生“并非所有法律都是合理的，固然也不需要全部遵守”的想法。在课堂回收的問卷中，我们可以根据课程前后学生对死刑制度看法的对比来观察正反讨论对观念的影响。一贯支持死刑和一贯反对死刑的各有35（37.6%）位和23位（24.7%），“矛盾、无法确定”和“其他复杂立场”的共12位（13.0%）。
值得关注的是，在23位（24.7%）态度有所转变的同学中，从反对死刑转变为支持死刑的有6位，从支持死刑转变为反对死刑的有17位（18.3%）。
从数据看来，立场的转变是不可否认的，至少在这部分同学中实现了。但从很多学生的课堂心得看来，观念的转变并非轻而易举的，而至少是经过了一些思考。如：“我认为在这种讨论中不会因为他人与自己观点的碰撞而有转折性变化，而变化则是自己日后的思索和更深层次的学习而产生的”（编号2020）；“通过我们对问题的不断思考，熟悉的会变得陌生，那么，我们才就会用新的角度与方法去思考问题”（编号1096）。
（二）相对主义疑云
我们继续来看另一个笔者更为关注的问题——“正反讨论”对学生道德原则的影响（在此主要讨论胡全威文中提到的“强化相对主义价值观”）。
在不同观点陈列、碰撞中，每一种观点背后都有其看似恰当的辩护，那么必然还存在一种思维冲击可能关乎到学生对道德原则的态度。问卷结果显示，对问题“上完这个课程后，您在道德判断上对具体问题具体分析原则是否有变化？ ”，仍然认为道德无绝对，“坚信万事万物都要具体问题具体分析”观点的达31位之多（占33.33%），而一直相信有绝对的道德原则的只有5位（5.4%）。
值得注意的是，在观念有所转变的同学中（占55.9%），原来相信万事都要“具体问题具体分析”，现在有所怀疑与动摇的有47位（50.5%）；而持完全相反观点，以前不会“具体问题具体分析”，现在相信万事要“具体问题具体分析”仅有3位（3.2%）。
不难看出，排除其他立场（仅占5.4%），课程完成之前有道德相对主义倾向的同学78位（83.87%），相信有绝对的道德原则的仅有8位（8.6%），而課程后呈现逆转趋势，双方人数分别52（55.91%）位和33（35.48%）位。在问卷中的另一个问题“没有绝对的自由，道德总是相对的”中结果更为直接，持不认同态度的有52位（55.9%），持认同态度的有41位（44.1%）。
虽然此问卷只能作为个案而不代表普遍 ，但我们还是可以从中看出这种转变总体上表现为良性，并没有如想象中那样“恶化了学生的相对主义倾向”。至于观念转变背后的原因，基于材料有限不能进一步分析。
笔者并不希望直接肯定这种冲击的积极意义，而希望从这种讨论将可能导致的消极影响中展开讨论其价值。四、正反讨论教育方式的反思
在希腊文中，“真理”（aletheia）一词由一个否定性前缀“不”和动词“被蒙蔽”构成，古希腊爱利亚学派的巴门尼德也在著作中指意真理有“除弊”之意，并将其喻为“光明”。先哲苏格拉底也称他的哲学方法为“精神助产术”，通过不断地诘问，像接生一样将藏在每个人心中的思想引导出来。正反讨论的意义在于清除蒙蔽，而不是制造真理，因为真理早已埋藏在每个人的理性之中。
在大学课堂中，“正反讨论”处理道德两难问题和公共议题的是否是一种可取的教学方式？本文通过对“公正课”中学生观念转变的呈现和分析，发现学生观念的动摇并非轻而易举和恶性的，而是有助于反省观念本身。
另一方面，正反讨论并不必然加重相对主义倾向，而是让持不同意见的人更明确其观点的优劣。此外，通过对哲学的学习，锻炼了学生的逻辑思维能力和聆听不同观点的耐心，也提升了学生对严肃阅读和思考的兴趣。
作为“正反讨论”教学的一次尝试，本公选课必然还存在一些瑕疵和待完善的地方。如作为老师对自己态度的把握未到火候，有时过早表明自己的态度或对学生的引导过于明显，有可能引起学生的抵触甚至敌意，也不利于其他观点的表达；如在一些时候，讨论并未做到“有理有据，有来有往，有礼有节”，未做到放下偏见去聆听；如课程的后期课堂讨论的深度明显不尽人意，学生也未能作充分的拓展阅读。这些都是在讨论教学需要注意和有待改善的。
更需要注意的是，作为一门课程要求严格、具有政治和个人风险的课程，老师与学生需要建立一种契约和相互信任，悉知课程要求和风险，作为一种尊重，也作为一种敬告。
综合来说，“正反讨论”在政治哲学、伦理学、法学等领域的应用应当是值得推广的。“公正课”作为一次教学尝试，也获得了较为理想的效果。通过本文的分析，也尽可能为正反讨论的教学模式找到更多的理论支持。一些问题反复出现，虽然说明我们在某种意义上无法彻底地解决它们，但是也恰恰证明我们无法避免，用二十世纪哲学家维特根斯坦的话说，“哲学问题具有这样的形式：‘我找不着北” 。换言之，这些哲学问题是万古常新的难题，由于无法找到一个一劳永逸的答案，各种解答也就应该具有同等重要和被讨论的价值。笔者推荐更多的人加入到这场思辨之旅。注释：
教育部.关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见（教高[2007]2号）：“开展启发式教学、讨论式教学和案例教学等教学方法改革，促进教学研讨、教学经验交流。”http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1623/201001/xxgk_798 65.html.
刘莹.浅析讨论式教学.学园.2013（10）.
《公正，该如何做是好？》课程情况调查问卷以不记名形式收集了93位同学对该课的意见，问卷共17个问题（含子问题），统计结果将于本文中具体反映。
一方面问卷的采样和统计分析并没有严格规范，另一方面在问题的表述上，如问题中“具体问题具体分析”和“没有绝对的自由，道德总是相对的”在表述和答题者理解上可能存在较大歧义，这也是两个类似的问题没得出较统一答案的原因。
[德]维特根斯坦著.陈嘉映译.哲学研究.上海：上海人民出版社.2001.
