唐江澎“体悟教育”探究

    内容摘要：体悟教学是著名语文特级教师唐江澎对自己长达二十五年教学历程进行反思、审视而得出的结果，主张在自由民主的教育环境下，通过一定的策略和方法让学生有所领会、启悟，以学生的发展为教学的最终目的，意使学生在教育活动中获得 “个人意义”。

    关键词：体悟教学 内涵 策略 意义

    一.“体悟教学”的形成渊源

    唐江澎的体悟教学是建立在他几十年的教育实践上，不断地进行自我反思而形成的语文教育思想。主要经历了三个阶段：第一阶段是高校毕业，当民办教师时期，这一时期他注重成绩，以练代教，一切以学生考高分为教学目标;第二阶段是工作一段时间后，唐江澎意识到专业知识薄弱，于是利用业余时间不断提升学识，这一时期他注重在教学中展示自我才华，关注的是教，以教代学;第三阶段也就是体悟教学阶段，经过前两个阶段的实践，唐江澎意识到以生为本，因学定教才是提升语文课堂有效性的关键，这一阶段他将关注点放在了学上，使每一个学生都进行有意义学习。这三个阶段体现了不同时期唐江澎语文教育思想的转变，由练到教到学，这是一个勤奋好学，善于反思的老师对自己专业化成长的总结，凝结了系统的理论知识和宝贵的实践经验。

    二.“体悟教学”的内涵

    “所谓体悟教学，简单说，就是教学中通过一定的策略（如调动主动性、鼓励参与和交流等）和方法（如设问一理答;设境、换位、对比等），使学生在语文教与学的过程中确实有所体验、有所感受、有所领悟，能够把自己已有的经验与当前的学习活动结合起来，从而产生对文本的深刻理解、对形象的深刻感受和对方法技能的切实领会。”[1]唐江澎校长在他的书中如是说到。体悟，就是体验和感悟，既是过程，又是结果，它关注的是学习主体的自我获得，是知识和智慧的内化过程，是一种创造性的思维活动。在“体悟教学”下，学生都是“有意义”的学习，语文学习是一种发自内心的独特体验，它超越了一般的认知领域而指向更高层次的情感范畴，不仅收获知识，更养成人格。

    三.“体悟教学”的策略

    （一）课程上：科学民主，剪裁整合，立足学生

    对于课程的定义，古往今来的许多中外学者都有着不同的见解，但每一种定义背后所折射的都是某种价值取向和教育精神。“體悟教学”对课程的定位是：“课程是以课的方式来安排学生学习机会的过程，课程的性质应是开放的、民主的、科学的。”[2]这与《普通高中语文课程标准》（以下简称《课程标准》）的精神不谋而合，“在遵循共同基础和多样选择相统一的基础上构建开放、多样、有序的语文课程体系，落实工具性与人文性相统一的特点，致力于提高学生的语文素养”[3]。具体来说，在课程的安排上，民主而科学，面向学生的情感体验，使每一个学生都成为课程的开发参与者而不是被动的消费者;在课程的开发上，以课程标准为核心，对所用教材进行整合剪裁，语文教师可以根据学生的发展情况和学校教学资源自主开发课程，所有的教学内容、教学方法都是由老师决定，以期实现具有本校特色的“校本化”语文课程理想;在课程的定位上，立足学生，认识到学生只有“悟得”而非教师“教得”才能产生积极的个人意义，努力将学生的经验同文本相联系，提升语文学历的同时积淀文化韵味。唐江澎作为无锡锡山高级中学的校长，更是将这一教育思想付诸行动，形成了具有学校特色的校本课程体系，根据匡仲谋先生立下的“诚敏”校训，将儒家传统作为教育追求，在必修模块中加入了“国学教育”板块，旨在让学生学习经典，涵养人格，同时考虑到课程的合理性和现实性两方面因素，采用了学生自主选择课程模块的走班教学模式，让学生真正参与到课程中来，提高学生主体性地位。

    （二）教材上：用而非教，能力为本，据纲组材

    “体悟教学”是唐江澎校长几十年来教育实践的智慧结晶，从基于个人经验的“师徒模式”到基于教科书的“教材模式”，唐江澎发现无论哪一种模式都不利于课程目标的达成和学生的发展，前者脱离教材，机械的让学生掌握教师所拥有的知识，后者的教学则完全取决于教科书，没有一点自主选择空间，于是在不断地思考与实践中，唐江澎认为只有基于学生的成长，根据课标和现实情况对教材进行有选择性的整合剪裁才是“体悟教学”对教材应有的策略。叶圣陶先生说：“教材无非是些例子”。的确，教科书不过是一种凭借，认为课程就是教材或者课程一定不是教材实在是一种狭隘的教材观。在“体悟教学”下，学生不是一成不变的生物，他们的身心都会随着年龄的变化而变化，教师应该要找到学生的生活经验与教材文本的切点，在依循课标的基础上对教材进行选择性的使用，制定出最适合学生发展的教学计划。教材是课本，是语文知识的物质载体，语文知识是多样立体的，既有描述事实的陈述性知识，也有表达情感的程序性知识，学生想要真正的掌握这些知识，必须通过教师的引导，让学生有所体验、有所感悟，才能有所收获，而通过自己的领悟、整理过程，学生的阅读鉴赏和语言表达能力也被提高了，语文学力的提升也是“体悟教学”的一大关注点，它期望通过对教材的使用来培养学生的语文能力，实现人文素养和语言运用能力的提升。

    （三）课堂上：注重交流，情感参与，鼓励创见

    “体悟教学”的课堂策略是要构建平等的师生关系，加强思维与情感的参与，鼓励学生发表创见。这一切产生的前提条件就是要拥有一个民主开放的教学氛围，课堂上，学生能够自由的发表看法，畅所欲言，教师不但是指导者，还是和学生一起追求真理的同路者，正如唐江澎在他的书中说到：“雅思贝尔精辟的论述为现代教学论师生关系的建构奠定了基础，让我们在哲学的背景下思考对话敞现、平等交往的教育价值，这应该不是一般意义上的教学策略，而是关乎道德与尊严、具有人性的教学伦理原则！”[4]课堂上的平等互动是对人的自我意义回归的体现，教学要关注学生，关注智慧与精神的成长，也只有在这样的环境下，学生才会主动参与进来，成为学习实践活动的主体，教学活动也由注重教转向注重学。同时“体悟教学”的开放性要求课堂应该是宽阔的，学生各抒己见，对问题可以质疑和探讨，语文课堂不应该是一定要分出个是非对错，任何自圆其说的解释、发人未见并且论述合理的观点都应该被接纳和认可，这是学生创造性思维的培养。“体悟教学”致力于创建这样一种文化环境，让学生可以自由的发表看法，在辩驳说难中努力自圆其说，获得“个人意义”，进行有体验感的语文学习。

    四.“体悟教学”的意义

    （一）顺应课改潮流，构建新型的师生关系

    “以‘人——人的方式来构建教育关系，这一关系的核心是所有的人都活的有意义，因而这一关系成了‘体悟教学的基石。”[5]这里的“所有人”不仅指学生，更是老师，“体悟教学”创造性的将教师和学生放在同等的地位上，要求老师将自己的情感经历、生活体验带到课堂上，以真诚的形象面对学生，走入学生，和学生共同追寻真理，在人与人的对话中，在心与心的碰撞中，促进智慧生长与精神成长。这是自上世纪50年代人本主义思潮涌现以来的又一师生观的转变，在学生被视作教学活动中心的同时把教师也当做独立的“人”，教师既不是被摆上神坛的敬畏者，也不是脱离学生的教学执行者，他们的学习、生活经验都是课堂的一部分，通过语文课堂与学生进行传递、感悟，产生情感的共鸣，在这样的课堂里学生是高度参与的，他们努力倾听，用心感悟，“人——人”模式的师生关系更加尊重教师对自己体验的呈现，教师只有自己先将体验、感受呈现出来才能教会学生也将“悟得”的东西表现出来，也只有在这样的模式下，学生才能真正成为学习的主体。

    （二）转变教育视角，注重实质而非形式

    “體悟教学”倡导一种由教向学的转变，注重学生实际学到了什么而不是教师教了什么，这对于素质教育背景下的语文教学有着很重要的意义。当前的语文课堂中很多老师为了达到“学生是课堂的主体”这个标准，往往机械的规定一堂课一定要留几分钟给学生进行发言讨论或是教师的讲一定要控制在几分钟之内，否则就是喧宾夺主，没有以学生为中心，这样形式主义的教学往往使学生离真理越来越远，看上去课堂丰富活跃，实则学生都是作为没有主动性的客体在跟着教师无目的的学，对于能力的提升和语文素养的养成毫无帮助。“体悟教学”着眼于学生的发展，关注学生在各种教学形式中内部体验的获得，真正将学生放在了教学活动的中心，培养其成为“完整”的人。

    （三）走向人生深处，赋予个人意义文化气质

    “体悟教学”不仅仅是一种教学的方法、手段，它背后是唐江澎宽阔、深厚的人生经验和几十年的教育实践，他对学生的意义不仅仅在学习上，更是指向整个人生。“体悟教学”希望学生在学习的过程中所产生的“个人意义”不是孤立存在的，它是学生对文本进行的自我解读，是在自己的想法和他人意见中作出的取舍，这其中包含的是一个人思维的深刻和格局的开阔，也只有在这样的碰撞融合中，才能产生宽阔的文化气象，新课改总是强调要唤醒语文教育，一定意义上就是实现新的文化建构，这是对人内心的唤醒，对自我意识的唤醒，要求学生不仅收获知识、技能，更有这以外的生命感和创造力，以实现自我生命意义的文化建构。唐江澎的“体悟教学”正是建立在教育的终极价值和语文哲学思考之上的，带领人们在21世纪走向意义世界，焕发语文课堂的文化气息，赋予个人意义文化气质。

    参考文献

    [1][2][4]教育部师范教育司.唐江澎与体悟教学[M].北京：北京师范大学出版社，2013.

    [3]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2017.

    [5]成尚荣.唐江澎：“体悟教学”的意义[J].教育研究与评论（中学教育教学），2011（07）：30-33.

    （作者介绍：任页邑，扬州大学文学院学科教学（语文）研究生）