高等护理专业学生人文关怀能力研究进展
徐志芳+牛业来
[摘 要]随着医学模式的转变和社会的发展，培养具有良好人文关怀品质的护理人员日益成为护理教育领域研究的热点之一。护理是一门基于普适性人文价值观的职业，表现为仁慈、同情、关心和对自我与他人的热爱。在相当长的一段时期内，护理学精于技术而荒于人文，导致学科人文底蕴不足，护生的人文关怀能力较低。教育者在培养护生人文关怀品质的过程中，应针对影响护生人文关怀能力的可干预因素，积极探索相应的教学策略，体验和表达人文关怀的内涵；同时，提高教师的人文关怀教学水平、关怀角色榜样作用，并根据护生实际情况因材施教，以有效提高护生的人文关怀能力，满足临床对优质护理服务人才的需求。
[关键词]护理；人文关怀能力；影响因素
[中图分类号] G715 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）05-0141-03
人文关怀是护理的基本要素，也是护士必须具备的基本能力之一。1998年美国护理院校联合会（American Association of Colleges of Nursing，AACN）首次在《高等护理教育专业标准》中明确将关怀列为护理专业人才培养的核心概念和价值观，并将护生关爱能力的培养列入护理课程的改革当中。[1]然而，受多年功能制护理模式的影响，我国护理仍然存在“重技术轻人文”的现象，护理人员的人文素质不高，人文精神缺失[2]，护患沟通短路。因此，在护理教育领域，培养具有较高人文关怀品质的护理人员，满足人民群众对人性化医疗护理服务的需求，已成为 21 世纪医学教育领域的重要课题。[3]本文就护理专业学生（以下简称护生）人文关怀能力研究进展做一综述，旨在使护理教育领域的工作者对护生人文关怀能力和影响因素的最新进展情况形成较为全面的认识，并提供一定的借鉴，从而优化人文关怀教学方案，促进护生人文关怀能力的提高，以满足社会需求。
一、相关概念
（一）护理人文关怀（nursing humanistic care）
美国护理学家Madeleine Leininger最早从人类文化学的角度提出了跨文化关怀理论。她指出，关怀是人类的普遍需求，是“尊重、支持、帮助他人或组织，满足其需要，以提高其生存状况或从容面对死亡的有证据支持的行为或活动。”[4]Jean Watson是第一个将护理与人文关怀相结合的美国护理学家。1979年，她创立人性关怀理论，并在《护理：关怀的哲学和科学》（Nursing：The Philosophy and Science of Caring）中首次应用了人文关怀这一概念，她认为护理人文关怀的实质是一种充满爱心的人际互动，并指出护理人员在护理活动中需以人性利他主义价值体系作为行动的指导，十大关怀要素是护理的核心。[5]根据以上理论，界定护理人文关怀的概念为护士照护、支持、帮助护理对象获得身心整体健康与生命整体和谐，实现自我生命价值的关爱情感和专业行为活动。[6]因护理人文关怀的概念抽象程度高，难以清晰把握，国内学者将其分解为5个要素，即理解患者的文化背景，尊重患者的生命价值，表达护士的关爱情感，协调患者的人际关系，满足患者的个性需要，它们相互作用共同呈现护理人文关怀的本质属性。[7]
（二）护理人文关怀能力（ability of nursing humanistic care）
护理人文关怀能力是护理人员成功完成关怀照护患者活动所必须具备的个性心理特征，是护理人员秉承人性、德性，融体力、智力、知识、观念、情感、态度、意志等为一体的内在素养外化为自觉的创造性的服务于患者的实际工作本领和才能；人文关怀能力是护士人文素养的重要组成部分，是综合护理能力的核心。[8]
（三）护理人文关怀教育
护理人文关怀教育源于人本主义教育思想，即以人为中心的教育。[9]人本主义心理学是20世纪50至60年代在美国兴起的一个心理学的重要派别，倡导敬畏生命、尊重人性。它所提倡的学习理论，不是从验证性研究中得到原则后再形成推论，而多半是根据经验原则提出观点与建议；不限于对片面行为的解释，而是扩大至对学习者整个成长历程的解释。[10]其核心内容是培养护士以人为中心，学会同理他人感受，满足他人的健康需要。
二、护生人文关怀能力研究
（一）护生人文关怀能力现状
1.近年来，学者对护生人文关怀能力进行了大量的研究，马语莲[11]采用修订的人文关怀能力调查量表（CAI）和同伴关怀量表（PCM）对本科护生进行调查，发现护生人文关怀能力的条目平均值为（4.72±0.49）分；耐心维度的条目均分最高，理解维度条目均分居中，勇气维度条目均分为最低。陈光毅等[12]对407名实习护生进行抽样调查发现，高职实习护生人文关怀能力总分为（125.39±16.30）分，居于中等水平；王瑞等[13]研究显示本科护生关怀能力总得分为（185.48±20.84）分，各维度得分分别为：认知维度（72.15±10.97）分，勇气维度（56.30±10.319）分，耐心维度（57.03±8.656）分。郭慧芳等[14]采用CAI对某高等医学院校的护理及临床专业学生进行问卷调查发现：不同教育层次护生、不同专业类别学生人文关怀能力得分不同，其差异有统计学意义，在校生人文关怀能力总分为（181.13±20.49）分，其中耐心维度的条目均分最高。郭阿芹等[15]调查实习护生的人文关怀能力发现护生的人文关怀能力总分为129-232分，平均为（177.3±116.1）分。贺利平等[16]研究山西省435名护生发现其人文关怀能力总分为（148.81±18.37）分，得分率为 67.64%；故认为该省地方院校护生人文关怀品质现状处于较低水平，护理院校应注重开展人文关怀教育实践，切实提高护生人文关怀品质。
2.杨明等[17]从某中医药大学护理学院中随机抽取200名护生为调查对象，进行人文关怀认知和行为能力问卷调查，发现护生人道利他价值观总体处于一般水平；护生自评人文关怀知识比较贫乏，其中，对人文关怀理论的认知度最差。杨依等[18]研究显示实习中期护生的人文关怀能力总体处于中上等水平，认为提高实习护生的同理心、改善实习环境、培养职业价值感等可有效提高其人文关怀能力。根据Nkongho[19]制定的护理人文关怀能力常模分值：得分大于220.3分为关爱能力较强，得分小于203.1分表示关爱能力较低，得分在220.3～203.1分为中等水平。纵观上述文献报道，我国高校护生人文关怀水平普遍较低，培养护生人文关怀品质的护理基础教育任重而道远。
（二）护生人文关怀能力的影响因素研究
1.人口社会学因素。有学者研究显示，不同年龄、性别、民族、是否为独生子女的护生关爱能力比较差异无统计学意义。而陈光毅等[12]调查结果显示，性别对人文关怀能力的得分有影响，男生相对于女生的得分更高，与Matin等[8，13]报道不一致；居住地对于人文关怀能力存在一定的影响。马语莲[11]研究显示女生的人文关怀能力平均分高于男生；护生年龄越小，人文关怀能力相对越强；不同民族、独生子女和非独生子女的护生人文关怀能力无本质差异。刘霖等却发现非独生子女相比于独生子女更加具备人文关怀品质。农村护生的关怀能力高于城市或城镇护生。[13]杨明等[17]的调查也发现护生奉献自我的意愿和表达性人文关怀能力较低，操作性人文关怀能力相对较好，且不同年级、是否为独生子女差异有统计学意义。
2.教育层次、专业类别因素。郭慧芳等[14]调查发现不同学历层次护生人文关怀能力得分均不同，学历层次越高，人文关怀能力也越强，二本护生人文关怀能力总平均得分高于三本护生、卫校护生及临床医学生，差异有统计学意义；三本护生人文关怀能力得分最低。也有研究显示，本科护生人文关怀品质得分最高，专升本护生次之，成教护生最低；高职护理院校不同专业方向的护生人文关怀能力存在差异，高职护理专业护生的得分大于高职老年护理及高职助产专业的护生。[12，16]学者卢孟密等研究结果也显示，本科护生人文关怀能力得分最高，与三年制高职生和“3+2”五年制高职生比较差异有统计学意义，“3+2”五年制高职生得分最低。
3.社会实践因素。关怀理论认为，关怀能力要从实践中获得，是可培养，可学习的。贺利平等[16]调查发现护生的人文关怀理念、人文关怀知识、人文关怀感知维度和人文关怀品质总分的评分，班干部高于非班干部。与黄弋冰、郭阿芹等的研究结果一致。也有学者调查显示班干部与非班干部护生人文关怀能力得分比较差异无统计学意义。
4.关怀氛围与社会支持因素。人文关怀品质作为一种内隐的心理品质，在很大程度上需要通过体验、感悟而逐渐习得；父母、老师、同学的关心支持与护生人文关怀品质呈正相关，护生与母亲的关系对其人文关怀能力有较大贡献[15，16]，与刘霖、郭慧芳等[14]的研究结果一致。另外，与同学关系融洽、班级氛围好的学生，人文关怀能力相对较强，与同伴关系越亲密，其人文关怀能力得分越高。[12，14]因此，护生与母亲和同学的关系、班级氛围是影响学生人文关怀能力的重要因素。
5.专业情感因素。研究发现，专业思想越稳定、专业兴趣越浓厚、对人文课程越重视、对人文关怀能力自我评价越高的护生，其人文关怀能力越好。[11，14-16]非常热爱护理专业的护生关怀能力各维度得分均高于一般热爱和不热爱者，认为关怀能力非常重要的护生关怀能力在认知和耐心维度的得分高于一般重要和不重要的学生。[13]
另外，学习环境和氛围、教师的示范作用、临床实习的经历等方面影响护生关爱能力；护生每学期参加社会活动次数、对护理关怀重要性的认同、护生间的关爱、对护理课程的兴趣与人文关怀能力呈正相关。
（三）小结
护理是一门基于普适性人文价值观的职业，表现为仁慈、同情、关心和对自我与他人的热爱。由于历史的原因，在相当长的一段时期内，护理学精于技术而荒于人文，导致学科人文底蕴不足，护生的人文关怀能力较低。这种人文缺陷与长期以来我国护理基础教育忽视学生的人文关怀品质的培养有关。因此，教育者在培养护生人文关怀品质的过程中，应针对影响护生人文关怀能力的可干预因素，积极探索相应的教学策略，将故事、电影、戏剧和艺术以及叙事教育方法引入护理教育，通过情景剧表演、成立关怀小组、对话讨论法、反思、陪伴和冥想以及模拟教学等方法，来体验和表达人文关怀的内涵；同时，提高教师的人文关怀教学水平、关怀角色榜样作用，并根据护生实际情况因材施教，以有效提高护生的人文关怀能力，满足临床对优质护理服务人才的需求。
[ 注 释 ]
[1] American Association of Colleges of Nursing[EB/OL].The essentials of Master s education for advanced Practice nursing.1998，3.http： / / www. Aacn.nche.edu.
[2] 王秋芬，潘丽萍，管燕平.《护士条例》背景下护理人文教育的思考[J].医学与哲学（人文社会医学版），2009（7）：73-74.
[3] 郭瑜洁，姜安丽，叶旭春.护理人文关怀教学模式的应用效果研究[J].复旦教育论坛， 2014（2）：109-112.
[4] Leininger MM. Caring， an Essential Human Need [M]. Detroit： Wayne State University Press， 1981：3-15.
[5] Watson J. The philosophy and science of nursing [M].Colorado： Colorado Associated University Press， 1985： 23.
[6] 郭瑜洁，姜安丽，叶旭春.护理人文关怀教学模式的应用效果研究[J].复旦教育论坛，2014（2）：109-113.
[7] 李秀萍.护理人文关怀概念的分析与研究现状[J].工企医刊，2011（4）：13-16.
[8] 黄弋冰.护理专业大学生人文关怀能力评价的实证研究[D].福州：福建医科大学硕士学位论文，2007.
[9] 赵同森.解读人本主义教育思想[M].广州：广东教育出版社，2006：35.
[10] 姜安丽.护理教育学[M].北京：人民卫生出版社，2012：35.
[11]马语莲.本科护生人文关怀能力现状及相关因素的研究[D] .蚌埠：蚌埠医学院硕士学位论文，2012.
[12] 陈光毅，郑翠红，李华萍.407名高职实习护生人文关怀能力现状及其影响因素调查分析[J].中国护理管理，2015（4）：409-412.
[13] 王瑞，由天辉.本科护生关怀能力的调查分析及关怀教育对策[J].齐齐哈尔医学院学报，2014（15）：2301-2303.
[14] 郭慧芳，丛潜，刘启贵.护生人文关怀能力现状的调查研究[J].中国卫生统计，2014（3）：447-449.
[15] 郭阿芹，邱萍萍.实习本科护生人文关怀能力及影响因素分析[J].福建医药杂志，2015（3）：133-135.
[16] 贺利平，周芸.山西省地方性院校护生人文关怀品质的现状调查[J].包头医学院学报，2015（4）：122-123.
[17] 杨明，严如谊，胡春红.中医院校护生人文关怀认知和行为能力调查分析[J].护理学报，2010（6B）：5-7.
[18] 杨依，蒋晓莲.实习中期护生人文素养能力与同理心的相关性研究[J].护理研究，2012（12）：3185-3188.
[19] Nkongho NO. The Caring Ability Inventory[M].New York Springer，1990：3-16.
[责任编辑：钟 岚]
[摘 要]随着医学模式的转变和社会的发展，培养具有良好人文关怀品质的护理人员日益成为护理教育领域研究的热点之一。护理是一门基于普适性人文价值观的职业，表现为仁慈、同情、关心和对自我与他人的热爱。在相当长的一段时期内，护理学精于技术而荒于人文，导致学科人文底蕴不足，护生的人文关怀能力较低。教育者在培养护生人文关怀品质的过程中，应针对影响护生人文关怀能力的可干预因素，积极探索相应的教学策略，体验和表达人文关怀的内涵；同时，提高教师的人文关怀教学水平、关怀角色榜样作用，并根据护生实际情况因材施教，以有效提高护生的人文关怀能力，满足临床对优质护理服务人才的需求。
[关键词]护理；人文关怀能力；影响因素
[中图分类号] G715 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）05-0141-03
人文关怀是护理的基本要素，也是护士必须具备的基本能力之一。1998年美国护理院校联合会（American Association of Colleges of Nursing，AACN）首次在《高等护理教育专业标准》中明确将关怀列为护理专业人才培养的核心概念和价值观，并将护生关爱能力的培养列入护理课程的改革当中。[1]然而，受多年功能制护理模式的影响，我国护理仍然存在“重技术轻人文”的现象，护理人员的人文素质不高，人文精神缺失[2]，护患沟通短路。因此，在护理教育领域，培养具有较高人文关怀品质的护理人员，满足人民群众对人性化医疗护理服务的需求，已成为 21 世纪医学教育领域的重要课题。[3]本文就护理专业学生（以下简称护生）人文关怀能力研究进展做一综述，旨在使护理教育领域的工作者对护生人文关怀能力和影响因素的最新进展情况形成较为全面的认识，并提供一定的借鉴，从而优化人文关怀教学方案，促进护生人文关怀能力的提高，以满足社会需求。
一、相关概念
（一）护理人文关怀（nursing humanistic care）
美国护理学家Madeleine Leininger最早从人类文化学的角度提出了跨文化关怀理论。她指出，关怀是人类的普遍需求，是“尊重、支持、帮助他人或组织，满足其需要，以提高其生存状况或从容面对死亡的有证据支持的行为或活动。”[4]Jean Watson是第一个将护理与人文关怀相结合的美国护理学家。1979年，她创立人性关怀理论，并在《护理：关怀的哲学和科学》（Nursing：The Philosophy and Science of Caring）中首次应用了人文关怀这一概念，她认为护理人文关怀的实质是一种充满爱心的人际互动，并指出护理人员在护理活动中需以人性利他主义价值体系作为行动的指导，十大关怀要素是护理的核心。[5]根据以上理论，界定护理人文关怀的概念为护士照护、支持、帮助护理对象获得身心整体健康与生命整体和谐，实现自我生命价值的关爱情感和专业行为活动。[6]因护理人文关怀的概念抽象程度高，难以清晰把握，国内学者将其分解为5个要素，即理解患者的文化背景，尊重患者的生命价值，表达护士的关爱情感，协调患者的人际关系，满足患者的个性需要，它们相互作用共同呈现护理人文关怀的本质属性。[7]
（二）护理人文关怀能力（ability of nursing humanistic care）
护理人文关怀能力是护理人员成功完成关怀照护患者活动所必须具备的个性心理特征，是护理人员秉承人性、德性，融体力、智力、知识、观念、情感、态度、意志等为一体的内在素养外化为自觉的创造性的服务于患者的实际工作本领和才能；人文关怀能力是护士人文素养的重要组成部分，是综合护理能力的核心。[8]
（三）护理人文关怀教育
护理人文关怀教育源于人本主义教育思想，即以人为中心的教育。[9]人本主义心理学是20世纪50至60年代在美国兴起的一个心理学的重要派别，倡导敬畏生命、尊重人性。它所提倡的学习理论，不是从验证性研究中得到原则后再形成推论，而多半是根据经验原则提出观点与建议；不限于对片面行为的解释，而是扩大至对学习者整个成长历程的解释。[10]其核心内容是培养护士以人为中心，学会同理他人感受，满足他人的健康需要。
二、护生人文关怀能力研究
（一）护生人文关怀能力现状
1.近年来，学者对护生人文关怀能力进行了大量的研究，马语莲[11]采用修订的人文关怀能力调查量表（CAI）和同伴关怀量表（PCM）对本科护生进行调查，发现护生人文关怀能力的条目平均值为（4.72±0.49）分；耐心维度的条目均分最高，理解维度条目均分居中，勇气维度条目均分为最低。陈光毅等[12]对407名实习护生进行抽样调查发现，高职实习护生人文关怀能力总分为（125.39±16.30）分，居于中等水平；王瑞等[13]研究显示本科护生关怀能力总得分为（185.48±20.84）分，各维度得分分别为：认知维度（72.15±10.97）分，勇气维度（56.30±10.319）分，耐心维度（57.03±8.656）分。郭慧芳等[14]采用CAI对某高等医学院校的护理及临床专业学生进行问卷调查发现：不同教育层次护生、不同专业类别学生人文关怀能力得分不同，其差异有统计学意义，在校生人文关怀能力总分为（181.13±20.49）分，其中耐心维度的条目均分最高。郭阿芹等[15]调查实习护生的人文关怀能力发现护生的人文关怀能力总分为129-232分，平均为（177.3±116.1）分。贺利平等[16]研究山西省435名护生发现其人文关怀能力总分为（148.81±18.37）分，得分率为 67.64%；故认为该省地方院校护生人文关怀品质现状处于较低水平，护理院校应注重开展人文关怀教育实践，切实提高护生人文关怀品质。
2.杨明等[17]从某中医药大学护理学院中随机抽取200名护生为调查对象，进行人文关怀认知和行为能力问卷调查，发现护生人道利他价值观总体处于一般水平；护生自评人文关怀知识比较贫乏，其中，对人文关怀理论的认知度最差。杨依等[18]研究显示实习中期护生的人文关怀能力总体处于中上等水平，认为提高实习护生的同理心、改善实习环境、培养职业价值感等可有效提高其人文关怀能力。根据Nkongho[19]制定的护理人文关怀能力常模分值：得分大于220.3分为关爱能力较强，得分小于203.1分表示关爱能力较低，得分在220.3～203.1分为中等水平。纵观上述文献报道，我国高校护生人文关怀水平普遍较低，培养护生人文关怀品质的护理基础教育任重而道远。
（二）护生人文关怀能力的影响因素研究
1.人口社会学因素。有学者研究显示，不同年龄、性别、民族、是否为独生子女的护生关爱能力比较差异无统计学意义。而陈光毅等[12]调查结果显示，性别对人文关怀能力的得分有影响，男生相对于女生的得分更高，与Matin等[8，13]报道不一致；居住地对于人文关怀能力存在一定的影响。马语莲[11]研究显示女生的人文关怀能力平均分高于男生；护生年龄越小，人文关怀能力相对越强；不同民族、独生子女和非独生子女的护生人文关怀能力无本质差异。刘霖等却发现非独生子女相比于独生子女更加具备人文关怀品质。农村护生的关怀能力高于城市或城镇护生。[13]杨明等[17]的调查也发现护生奉献自我的意愿和表达性人文关怀能力较低，操作性人文关怀能力相对较好，且不同年级、是否为独生子女差异有统计学意义。
2.教育层次、专业类别因素。郭慧芳等[14]调查发现不同学历层次护生人文关怀能力得分均不同，学历层次越高，人文关怀能力也越强，二本护生人文关怀能力总平均得分高于三本护生、卫校护生及临床医学生，差异有统计学意义；三本护生人文关怀能力得分最低。也有研究显示，本科护生人文关怀品质得分最高，专升本护生次之，成教护生最低；高职护理院校不同专业方向的护生人文关怀能力存在差异，高职护理专业护生的得分大于高职老年护理及高职助产专业的护生。[12，16]学者卢孟密等研究结果也显示，本科护生人文关怀能力得分最高，与三年制高职生和“3+2”五年制高职生比较差异有统计学意义，“3+2”五年制高职生得分最低。
3.社会实践因素。关怀理论认为，关怀能力要从实践中获得，是可培养，可学习的。贺利平等[16]调查发现护生的人文关怀理念、人文关怀知识、人文关怀感知维度和人文关怀品质总分的评分，班干部高于非班干部。与黄弋冰、郭阿芹等的研究结果一致。也有学者调查显示班干部与非班干部护生人文关怀能力得分比较差异无统计学意义。
4.关怀氛围与社会支持因素。人文关怀品质作为一种内隐的心理品质，在很大程度上需要通过体验、感悟而逐渐习得；父母、老师、同学的关心支持与护生人文关怀品质呈正相关，护生与母亲的关系对其人文关怀能力有较大贡献[15，16]，与刘霖、郭慧芳等[14]的研究结果一致。另外，与同学关系融洽、班级氛围好的学生，人文关怀能力相对较强，与同伴关系越亲密，其人文关怀能力得分越高。[12，14]因此，护生与母亲和同学的关系、班级氛围是影响学生人文关怀能力的重要因素。
5.专业情感因素。研究发现，专业思想越稳定、专业兴趣越浓厚、对人文课程越重视、对人文关怀能力自我评价越高的护生，其人文关怀能力越好。[11，14-16]非常热爱护理专业的护生关怀能力各维度得分均高于一般热爱和不热爱者，认为关怀能力非常重要的护生关怀能力在认知和耐心维度的得分高于一般重要和不重要的学生。[13]
另外，学习环境和氛围、教师的示范作用、临床实习的经历等方面影响护生关爱能力；护生每学期参加社会活动次数、对护理关怀重要性的认同、护生间的关爱、对护理课程的兴趣与人文关怀能力呈正相关。
（三）小结
护理是一门基于普适性人文价值观的职业，表现为仁慈、同情、关心和对自我与他人的热爱。由于历史的原因，在相当长的一段时期内，护理学精于技术而荒于人文，导致学科人文底蕴不足，护生的人文关怀能力较低。这种人文缺陷与长期以来我国护理基础教育忽视学生的人文关怀品质的培养有关。因此，教育者在培养护生人文关怀品质的过程中，应针对影响护生人文关怀能力的可干预因素，积极探索相应的教学策略，将故事、电影、戏剧和艺术以及叙事教育方法引入护理教育，通过情景剧表演、成立关怀小组、对话讨论法、反思、陪伴和冥想以及模拟教学等方法，来体验和表达人文关怀的内涵；同时，提高教师的人文关怀教学水平、关怀角色榜样作用，并根据护生实际情况因材施教，以有效提高护生的人文关怀能力，满足临床对优质护理服务人才的需求。
[ 注 释 ]
[1] American Association of Colleges of Nursing[EB/OL].The essentials of Master s education for advanced Practice nursing.1998，3.http： / / www. Aacn.nche.edu.
[2] 王秋芬，潘丽萍，管燕平.《护士条例》背景下护理人文教育的思考[J].医学与哲学（人文社会医学版），2009（7）：73-74.
[3] 郭瑜洁，姜安丽，叶旭春.护理人文关怀教学模式的应用效果研究[J].复旦教育论坛， 2014（2）：109-112.
[4] Leininger MM. Caring， an Essential Human Need [M]. Detroit： Wayne State University Press， 1981：3-15.
[5] Watson J. The philosophy and science of nursing [M].Colorado： Colorado Associated University Press， 1985： 23.
[6] 郭瑜洁，姜安丽，叶旭春.护理人文关怀教学模式的应用效果研究[J].复旦教育论坛，2014（2）：109-113.
[7] 李秀萍.护理人文关怀概念的分析与研究现状[J].工企医刊，2011（4）：13-16.
[8] 黄弋冰.护理专业大学生人文关怀能力评价的实证研究[D].福州：福建医科大学硕士学位论文，2007.
[9] 赵同森.解读人本主义教育思想[M].广州：广东教育出版社，2006：35.
[10] 姜安丽.护理教育学[M].北京：人民卫生出版社，2012：35.
[11]马语莲.本科护生人文关怀能力现状及相关因素的研究[D] .蚌埠：蚌埠医学院硕士学位论文，2012.
[12] 陈光毅，郑翠红，李华萍.407名高职实习护生人文关怀能力现状及其影响因素调查分析[J].中国护理管理，2015（4）：409-412.
[13] 王瑞，由天辉.本科护生关怀能力的调查分析及关怀教育对策[J].齐齐哈尔医学院学报，2014（15）：2301-2303.
[14] 郭慧芳，丛潜，刘启贵.护生人文关怀能力现状的调查研究[J].中国卫生统计，2014（3）：447-449.
[15] 郭阿芹，邱萍萍.实习本科护生人文关怀能力及影响因素分析[J].福建医药杂志，2015（3）：133-135.
[16] 贺利平，周芸.山西省地方性院校护生人文关怀品质的现状调查[J].包头医学院学报，2015（4）：122-123.
[17] 杨明，严如谊，胡春红.中医院校护生人文关怀认知和行为能力调查分析[J].护理学报，2010（6B）：5-7.
[18] 杨依，蒋晓莲.实习中期护生人文素养能力与同理心的相关性研究[J].护理研究，2012（12）：3185-3188.
[19] Nkongho NO. The Caring Ability Inventory[M].New York Springer，1990：3-16.
[责任编辑：钟 岚]
