改革开放以来我国本科教育评估制度的再认识与理性反思

    

    [摘?要]改革开放以来，我国本科教育评估政策主要经历了评估理念的提出、评估实践的开启、水平评估的实践、“五位一体”评估体系形成四个发展阶段。各阶段的评估政策对本科教育质量有着不同的认识，从哈贝马斯基于兴趣的认识论的角度看，先后呈现出“历史诠释科学”“经验分析科学”“批判社会科学”为特征的知识建构取向。针对审核评估的实施成效，通过韦伯的二重理性视角，审视评估内容和评估方法中可能存在的价值理性与工具理性冲突，分析影响评估成效的主要因素和规律。做好未来的评估工作需要注重充分的对话，重视高校的生活世界，并激发各评估主体的文化自觉。

    [关键词]本科教育;质量;评估;审核评估;反思

    [中图分类号] G640?[文献标识码]A?[文章编号]1005-5843（2020）01-0001-06

    [DOI]1013980/jcnkixdjykx202001001

    改革开放以来，我国本科教育评估制度对保障和提高本科教育质量发挥了重要作用。今年，我國本轮审核评估工作（2013—2018年）将告一段落。但是，随着我国政治经济发展环境的不断变化，国家和人民对高质量高等教育期待的不断增强，也将为本科教育评估制度赋予新的内涵和使命。本文尝试对改革开放以来我国本科教育评估制度的演变和发展，从认识论的角度进行讨论，并就当前审核评估制度的实践作理性的反思。

    一、“五位一体”体系的建立：本科教学质量体系评估体系形成?（一）高等教育评估理念的形成

    1983年，第二次全国高等教育工作大会在武汉召开，会议提出对重点大学进行评议[1]。1985年，中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》，提出了“教育管理部门要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”，这也标志着以评估作为保障教育教学质量重要手段的理念，逐步纳入高等教育领域改革发展范畴。其后，随着黑龙江“高等工程教育评估专题讨论会”、广州“高等学校教学改革研讨会”等会议的相继召开，以及关于教育评估文件和研究成果的不断丰富[2]，我国高等教育评估制度逐渐由理论研究、经验学习，步入试点探索阶段。

    （二）开启评估实践

    1990年，《普通高等学校教育评估暂行规定》正式发布。这是我国第一个关于高等教育评估的政策法规，其明确了该阶段我国高等教育评估的主要目标、基本任务、基本标准、评估机构、评估程序等内容，并提出了合格评估（鉴定）、办学水平评估、选优评估三种基本形式的评估[3]。随后教育部正式启动实施本科教学评估，其中包括：合格评估（1994—2002年），是针对新建普通高等学校的基本办学条件和基本教育质量进行的评估，这期间共有190 所高校接受了合格评估。优秀评估（1996—2000年），主要针对一批“211工程”高校进行评估，期间共评估高校16所。随机评估（1999—2001年），主要针对一些办学历史较长的本科院校进行评估，共评估26 所高校[4]。

    （三）扩招后的水平评估

    1999 ，我国高等教育开始了较大规模的扩招。2002 年，随着毛入学率达到153%，我国高等教育进入马丁·特罗提出的大众化发展阶段。平衡高等教育发展的质量与规模成为大家关注的焦点。 2002 年初，我国启动了本科教学水平评估试点工作。2004年8 月，教育部印发《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》[5]，同年，又发布了《2003—2007年教育振兴行动计划》，进一步提出了“实行五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度”，这标志着我国本科教育评估制度走上了常态化发展道路。在这一轮本科水平评估中，共评诂了589

    所高校[6]。

    （四）“五位一体”评估制度

    2011年，结合我国评估工作的实践探索和发达国家的经验做法，教育部出台了《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，文件提出了建立以学校自我评估、政府主推的院校评估（包括合格评估、审核评估）、行业参与的专业认证及评估、实质等效的国际评估和以数据库为基础的教学基本状态数据常态监测5个方面为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价为主要形式的教学评估制度[7]，这也是当前我们常说的“五位一体”评估制度。审核评估作为非新建本院校的“必修课”，影响面更大，更为广大高校、社会和学界所关注，所以在此仅就审核评估政策展开讨论。

    2013

    年1月，教育部高等教育教学评估中心发布《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估试点工作的通知》，并选择南京大学等4所大学作为审核评估试点高校。在对4所试点高校评建工作经验，以及对国外评估工作实践充分借鉴的基础上，同年12月，教育部印发了《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》，明确了审核评估工作的实施办法和评估范围，要求上一轮参加水平评估获得“合格”及以上结论的高校参与评估。按照方案提出的时间节点，2018年我国完成了对应评高校的审核评估和整改工作[8]。

    二、内涵演变：本科教育评估体系内涵的建构

    通过对以上四个阶段本科教育评估政策执行情况的基本梳理，从总体上呈现了这一政策的发展脉络。作为一项延续近40年的高等教育重要公共政策，以知识论和本体论为基础对其进行剖析，有助于我们更清楚地理解政策本身及其发展趋势。

    本科教育评估政策作为一项公共政策，其制定的首要任务是回答要解决什么问题，怎样正确地认识和确定问题。从我国本科教育评估发展的4个阶段看，尽管每一阶段所处的历史环境不同，其实施的最终目标都是化解高等教育发展矛盾，打造高质量的本科教育。那么高质量的本科教育又意味着什么呢？从哈贝马斯三种认知兴趣[9]的角度审视我国各阶段评估政策内涵和演变历程，能够帮助我们对高质量本科教育的认识进行更深入的反思和追问，理解评估内涵演变的内在逻辑。

    （一）“历史——诠释科学”为指向的教育评估内涵

    1990年出台的《普通高等学校教育评估暂行规定》中明确指出，办学水平评估是“整个学校办学水平的综合评估和学校中思想政治教育、专业（学科）、课程及其他教育工作的单项评估”，“目的是全面考察学校的办学指导思想，贯彻执行党和国家的路线、方针、政策的情况，学校建设状况以及思想政治工作、人才培养、科学研究、为社会服务等方面的水平和质量。其中重点是学校领导班子等的组织建设、马列主义教育、学生思想政治教育的状况”。不难看出，除了合格评估中针对《普通高等学校设置暂行条例》中规定的基本办学条件外，对于办学水平评估，特别是以思想政治教育为代表的单项评估，更多的聚焦于1989年高等教育领域发生诸多大事后，高等教育所处的社会特殊历史阶段的意义进行考虑。正如哈贝马斯提出的基于实践的兴趣，对质量的内涵可理解为一种“历史——诠释科学”的知识建构模式，即对事实的把握强调通过对意义的理解。这一时期的教育在尊重传统教育教学规律的基础上，还重点强调两方面的要求：一是学校全面贯彻党和国家的教育方针;二是加强学生思想政治建设。这在改革开放初期、高等教育领域各种思潮涌动的大背景下，对于营造稳定的发展环境和发展共识是具有重要意义的。

    （二）“经验——分析科学” 为指向的水平评估质量内涵

    随着1999年以来的大规模扩招，我国高等教育办学基础和精英模式下的办学传统面临着巨大挑战，为此教育领域开始思考什么是高质量的教育。同时，这一时期社会主义市场经济改造正如火如荼进行，西方科学管理理念逐渐影响到大学中的教学和学校管理。2002年，吸纳了现代科学管理文化精神的水平评估教育评价制度应运而生。对于高质量本科教育的内涵，《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》首次进行了系统建构，并对各项标准赋予了权重和分值。

    评估方案对学校办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、专业建设与教学改革、教学管理、学风、教学效果、特色项目等8个一级指标，19个二级指标和44个观测点进行考察。对每方面的评价，根据量化得分按优秀、良好、合格、不合格分为4个等级。基于这一体系，可以说以上8个方面均取得A的高校则意味着具有较高的本科教育水平。

    方案中对于教育质量内涵的认识，是一种“源于通过技术占有或支配外部世界的兴趣”，解决自然界中的不可认识和不可理解的“经验——分析科学”。这种基于技术兴趣的认识观认为，现实是可以分解为多个因素，通过逻辑实证的方法，可以把结果和因素之间的结构与关系加以验证及确定。因此，面对不断扩大的高等教育规模，我国高等教育领域迫切需要找到高质量本科教育的决定性因素，并以此建立保证高等教育质量的“因果关系”范式，为规模不断扩大的高等教育实践提供理论支撑。

    （三）“批判社会科学”为指向的审核评估质量内涵

    历经水平评估阶段的实践和反思，高等教育领域对教育质量有了更加清晰的认识。然而，水平评估工作也暴露出一些不尽如人意的地方。如评价指标体系单一、评估方式单一、过度依赖评估专家、高校和教育主管部门主动性不强、评估后的整改、成果巩固和经验推广工作相对薄弱等等[10]。同时，由于评估结论分等级，在一定程度上造成高校为了“颜面”突击争优等评估异化现象的发生。

    面对改革完善本科教育评估日益强烈的呼声，国家结合水平评估的经验和高等教育领域发展的现实需要，研究出台了“五位一体”的评估体系。针对其中影响面最大的本科教学审核评估，《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》指出，审核评估旨在引导高校突出内涵建设，突出特色发展;强化办学合理定位，强化人才培养中心地位，强化质量保障体系建设，不断提高人才培养质量[11]。为达到不断提高人才培养质量这一目的，审核评估同样选择了一系列“项目”作为评估考察点，主要包括学校的定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障以及学校自选特色等方面，简称“6+1”个项目。

    如表1所示，水平评估与审核评估考察点在沿用本科教育基本内涵的基础上，对个别方面进行了强化和重新归类，分类标准更加清晰明确。如质量保障体系作为一项考察内容进行了单独要求，体现了对学校办学主体意识和责任要求的提高，以及对措施是否健全有效的重视。尽管与上一轮水平评估考察的8个方面内容有共通之处，但是，与水平评估不同，审核评估没有再对考察点具体内容提出明确标准和量化值，而是通过考察学校人才培养目标与培养效果的达成度、办学定位和人才培养目标与国家和区域经济社会发展需求的适应度、教师和教学资源条件的保障度、教学和质量保障体系运行的有效度、学生和社会用人单位的满意度，这“五个度”来评价本科教育质量。

    从变化中我们不难发现，本轮审核评估对质量内涵的重新建构很大程度上源自于对过去评估工作的反思和再认识，其变化总体呈现出两个特征：一是弱化评估指标体系本身的作用，即减少评估者对什么是高质量本科教育的客观认识，强调参评高校在质量管理过程中的主体性作用。只要参评高校在满足基本办学条件的基础上，结合自身实际对本科教育的建设有清晰的定位、具体的手段、有效的结果就可以评定为有质量的本科教育。二是力图避免对考察内容的量化考核。通过考察学校本科教育的“五个度”来完成对教育质量的主观评价，侧重学校“用自己的尺子量自己”。从以上两点对审核评估内涵认识变化来看，正如哈贝马斯提出的以解放为兴趣的“批判社会科学”知识建构模式，新的审核评估政策正是基于对上一轮审核评估中倾向于技术兴趣指向的“经验——分析科学”的反思，并正视了以量化评价为主的考核方式所带来的诸多弊端，而对评估政策进行的重新建构，体现了“对知识的探究取向源自对现存的社会、文化及个人心理现状的反省”。

    通过对本科教育评估政策涉及的内涵认识所呈现的三种知识取向中我们可以发现，我国的评估制度既不是照搬發达国家的评估模式，也不是完全从学理出发走原始创新模式，而是如哈贝马斯认为的“这个主体认识世界的能力是在向自然界以及其他人的、不断变换形式的交往中积累起来的”，是政府为代表的评估政策制定主体，根据不同发展阶段中不同矛盾所产的“旨趣”，而经过对评估政策的对话、反思、调整和发展形成的、有我国特色的内涵认识和政策制度。

    三、内涵到实践：审核评估中蕴含的理性冲突?澄清了评估的内涵指向，有助于我们更清晰地认识影响评估实践成效的内在逻辑。对于评估的具体实践，本文尝试使用韦伯理性的视角去分析影响实际评估效果的因素以及规律。韦伯在分析人类社会活动时，将人的活动分为非理性活动和理性活动，并进一步把理性活动分为价值理性行动以及工具理性行动两种理性行动，也即人们常常说的工具理性和价值理性[12]。当前的审核评估（实践环节）由“审核评估范围”和“审核评估实施办法”两部分组成[13]。下文将结合这两项评估主要活动分析其可能存在的工具理性与价值理性冲突，并讨论其对评估成效带来的影响。

    （一）评估内容的理性冲突

    评估内容的理性冲突，实则是高质量本科教育所蕴含的价值理性与“审核评估范围”所代表的工具理性之间的理性冲突。对高质量本科教育的认识一直是伴随中国高等教育发展的重要议题。从“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”的钱学森之问，到高校如何平衡科学研究和人才培养，再到近年来的“四个回归”建设一流本科等等，教育理论和实践界都力图为以人才培养为核心的高质量本科教育提供一套科学合理的理论和实践模型，这些模型的研究发现高质量本科教育价值理性所在。从上一节对评估内涵的分析来看，尽管不同的阶段学界对高质量本科教育的认知有所不同，但从侧重于工具理性的评估内容来看，基本源于高质量本科教育价值理性的遵循，其提出的若干评估考察点也覆盖了不同阶段对高质量本科教育目标和内涵的理解。审核评估的“五个度”被认为是非常合适的，得到了国内外的广泛认可[14]。因此，在一定程度上可以说，通过学界和实践领域的努力，理论研究所呈现的高质量本科教育内涵的价值理性，与本科教育评估内容体系所呈现的工具理性，逐渐克服其可能存在的理性冲突，朝着科学、统一的方向发展。

    （二）评估实践的理性冲突

    如果说达到了本科教育质量内涵价值理性和评估内容工具理性的平衡，意味着明确了评估的实践目标，那么“怎么去往这个目标”则是评估实践需要给出的答案。实践的价值理性应是通过各种手段确保本科教育评估目标得以实现，而所采用的各种手段本身则是受政策实施主体工具理性和价值理性的双重支配。

    从当前审核评估实践的重要组成部分——评估程序来看，主要包括学校自评、专家进校考察、评估报告审议发布、学校整改等4个环节，通过这4个环节的实施，形成本科教育质量管理的“戴明环”。4个环节的实施共涉及3个主体：学校、评估专家（在此专家除指教育领域专家外，也包括用人单位及第三方相关专业人士）和教育行政主管部门。因此，要确保4个环节充分、有效的推进，各主体必须结合各环节目标充分行使自身的权責，实现各自工具理性向价值理性的回归。

    对于学校的自评环节，通过笔者经历的本科审核评估和接触的评估专家，评估专家时常提到的一句话：学校对自己办学中存在的问题是最清楚。其意蕴为，学校对办学质量应该、也必须有最清晰的认识，学校办学必须有“主动”的质量观。对于专家进校考察环节，专家的客观、科学以及了解学校的“生活世界”是对学校进行客观评价和指导基础，进而对学校自评情况进行评价，为学校相关工作改进提供指导，所以专家的考察工作应保持“中立”的质量观。对于公立学校评估报告审议发布和学校整改，离不开以政府为举办主体的外部强制力，及时发布评估结果报告，并敦促学校整改提高是整个评估有效与否、管理闭环是否完整的关键因素。因此作为公立高校的举办者，教育行政主管部门应对公办高校保持“约束”的质量观。以上3个主体所应持有的质量观，也是三者价值理性所在。

    离开了合理质量观（或价值理性）的引导，评估各环节实施将失去原则和目标。同样，缺乏科学有效的工具理性作为支撑，最后的评估实践也将会是松散、无序和低效的。就政府对高校约束性质量观的实现而言，在上一轮水平评估实践中，政府侧重于工具理性行为的采用，制定了评估结果分等级、并与相关发展政策挂钩等政策，这在充分激发学校质量意识的同时，也激起了学校围绕量化指标做文章的工具理性，导致了许多学校质量观异化的现象。有了上一轮水平评估的经验，减少了以行政手段为主的外部约束和干预，通过取消量化计分、评估等级等调整弱化评估的工具理性;通过强化学校主体作用，建立起由信息技术、宣传培训、人员组织等工作机制来平衡不同主体的价值理性;同时通过“对评估学校的整改情况进行指导和检查，并在政策制订、资源配置、招生规模、学科专业建设等方面予以充分考虑，促进学校教学质量不断提高[15]”等约束性举措维持必要的工具理性。审核评估的目的不仅是“发现”问题，更重要的是为了“改进”[16]，从实际执行情况来看，尽管评估政策制定者力图通过政策的优化，平衡评估实践的价值理性与工具理性，但政府对工具理性的使用仍有重过程轻改进的倾向，特别是在评估结果的使用上局限于教育系统内部把握，缺乏执行监督，评估之后的整改活动与评估目标要达到的价值理性任然存在差距。虽然审核评估政策强调高校评估中的主体作用和评估参与者多元化，但在当前高校治理格局相对单一的情况下，要让评估结果真正促进高校本科教育工作的改进，仍然离不开发挥教育行政部门在整改过程中的约束性作用和必要的工具理性。

    通过对评估过程中政府工具理性行为的分析，我们发现，评估要达到预期的实践效果，各主体仅有合理的价值理性还远远不够，实践过程中我们不能因噎废食，盲目否定工具理性的作用，而是要随着评估内容的不断变化，秉持积极适度的工具理性，寻求科学合理的政策手段，促进评估过程工具理性向价值理性的回归。

    四、我国本科教育评估制度发展的思考

    （一）充分对话不可或缺

    哈贝马斯尝试用沟通理性——在讨论和协商的基础上形成共同的价值观念和普遍性的伦理与法律规范去克服“理性化的吊诡” [17]。

    从当前审核评估的实践来看，“了解学校办学状态，有针对性的进行改进”均离不开各评估主体间的信息共享和充分对话，并在此基础上所形成理性的质量观和政策体系。尽管当前的评估制度已通过培训宣传、本科状态数据库建设、撰写自评报告、实地走访等形式强化了评估过程中的沟通，但未来的评估一定是朝着沟通更加平等、充分的方向发展。首先是沟通信息更加丰富。除进一步加大评估结果的公开力度外，仍须坚持做好本科质量报告等常态数据的公开，以及第三方评估报告、理论实践研究成果、评估政策制度制订过程信息等内容的相互公开。其次是对象更加多元。更大程度将评估结果等信息与相关利益方进行共享，营造多元治理背景下促进质量提升的信息基础;不仅如此，评估作为控制本科教育质量的重要政策手段，政策制订不能独立于高等教育独立存在，还应加强与其他政策制订主体理性沟通和有机协调，以避免其他政策的工具理性引起评估工具理性的异化。最后是信息化、智能化特征更加明显。随着信息化手段的不断发展，关于本科教育质量信息的即时沟通将是常态，各评估主体间的小数据逐渐汇集成供办学、评价、决策参考的大数据，通过定量的大数据分析，在一定程度上能克服实地考察为主的定性分析在时间和空间上的局限。

    （二）关注高校发展的生活世界

    尽管在现行评估体系中强化了学校特色发展的重要性，同时也提供了6方面项目为提高办学质量提供指导，但是在高校的办学过程中我们却不能忽略学校所处社会体系以外的生活世界——每一个人的自我体验与社会意识，以及为个人所理解并认同的生活方式与生活境域[18]。实际办学过程中，从大到地方经济社会发展状况，小到人财物管理各类政策环境，这些外部因素在一定程度上都决定了高校办学质量的保障度，同时也通过“权力和资本”的形式影响学校的生活世界。因此，审核评估在促进高校办出更高质量的过程中，不仅需要关注学校是否能够“用自己的尺子指导自己”，也需要把学校“生活世界”对“尺子”的影响纳入考量，并将“生活世界”的优化改善纳入整改过程中，从而平衡“管办评”各主体间的权责利。

    （三）评估主体内外互动的文化自觉

    有学者认为，“审核模式充分尊重高校办学自主权，支持高校办学特色多样化，并且假定，如果学校内部的质量保证体系健全，足以保证教育质量，则无需由外部评估机构来直接评估学校的教育质量”[19]。要让国家评估政策体系、学校质量保障体系等一系列保障制度充分发挥作用，还需要参与评估的各主体对本科教育工作秉持应有的质量观，采取有效的质量手段，进而形成打造高质量本科教育的文化自觉。而文化自觉的形成，用哈贝马斯兴趣的观点也可以理解为评估主体认识评估过程中所形成的“兴趣”，不同的兴趣也将对同样的评估政策产生不同的认识。因此，形成文化自觉或是形成特定的兴趣，不仅仅靠文化氛围的营造，更需要通过外部的保障措施，让践行质量文化的各主体真正得到更多的参与感、获得感和认同感。

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    （责任编辑：王岚）

    Rerecognition and Rational Reflection on the Evaluation System?of?Undergraduate Education in China Since the Reform and?Openingup?CAO Yanfei1，2

    （1.NanJing University， NanJing， Jiangsu 210093，China;

    2.Hebei?GEO University， Shijiazhuang， Hebei 050031，China）

    Abstract： Since the reform and opening up， undergraduate education evaluation policy has mainly experienced four stages of development in China： the proposition of evaluation concept， the opening of evaluation practice， the practice of level evaluation and the formation of “fiveinone” evaluation system. The evaluation policies at different stages have different views on the quality of undergraduate education. From the perspective of Habermas' interestbased Epistemology， it presents the characteristics of knowledge construction characterized by “historical interpretation science” “empirical analysis science” and “critical social science”. In view of the implementation of audit evaluation， this paper examines the possible conflict between value rationality and instrumental rationality in evaluation content and methods from Max Webers dual rational perspective， and analyses the main factors and rules affecting the practical results. To do a good job in future evaluation， we need to pay attention to adequate dialogue， attach colleges and universities life world， stimulate the cultural?consciousness of evaluation subjects.

    Key words： undergraduate education; quality ; evaluation ; audit evaluation;introspect

    [收稿日期]2019-09-02

    [基金项目]河北省社科基金项目“新时代文化自信融入高校思政教育的创新研究”（项目编号：D2018242）。

    [作者简介]曹延飞（1981-），男，重庆南岸人，南京大学教育研究院博士生，河北地质大学副研究员;研究方向：高等教育管理。