探索新教育公平观视域下教师角色的转变

    苑璞 张宇琪

    [摘?要]新教育公平观具有更加强调过程与结果公平、回归教育本质的探讨、聚焦人际相异性的关照、侧重教育质量的要求、关注学生的内在公平感受等新特点，而起主导作用的教师在实现教育公平过程中的重要性自然不言而喻。作为公平践行者，教师并非毫无保留地将知识传递给学生，完成“传道授业解惑”的“实然”使命。在新教育公平观理念下，教师应当从以往只关注少数优等生向关照全体学生转变，从忽视学生差异向主动甄别差异并进行相应资源补偿转变，从“散播”不公向深刻反思自身潜在的不公平行为转变，从轻忽公平环境缔造向协同学生营造公平氛围转变。

    [关键词]新教育公平观;教师角色;学生差异;角色转变

    [中图分类号]G451?[文献标识码]A?[文章编号]1005-5843（2020）01-0090-05

    [DOI]1013980/jcnkixdjykx202001016

    自新中国成立以来，党和国家都十分重视教育公平问题，教育界关于教育公平的讨论从未停歇。有学者根据已有文献对教育公平的定义提炼出“教育权利”“教育机会”“教育资源配置”三个关键词，并对这些词进行了频次统计，进而教育公平内涵演变的历史阶段。学者们发现，20世纪80年代实现了教育公平的第一次转变，即从教育权利平等到教育机会均等;21世纪初实现了教育机会均等到教育资源合理配置的第二次转变[1]。随着新世纪的到来，人们对教育公平的理解也更加多元化，从不同学科视角对教育公平进行解读，这时的教育公平也打破了“舶来品”的属性，更具本土性特点。随后，十六届三中全会提出“以人为本”以来，教育公平逐渐实现由物到人的转变，开始关注班级中的边缘人、教师与学生互动机会、教师性别意识或者由性别所造成的入学机会等微观的教育公平问题。尽管那时微观的教育公平还不是主流，但却为教育公平的深入解读打开了大门。

    党的十九大报告指出“我国社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。随着我国社会主要矛盾的转变，强调要“推进教育公平”“办好人民满意的教育”[2]。而近年来关于教育公平的研究主要集中于宏观政策层面的外部研究，且多理论研究。教育公平理论尽管众说纷纭却难有突破，因此新时期的教育公平需要转型，特别是要能回应人民群众对教育的期待从“有数量”到“有质量”、从“要我学”到“我要学”的根本转变[3]。新教育公平更加强调教育内部、微观的公平，深化并推进了先前的教育公平理念。

    一、新教育公平观之“新”

    （一）强调过程与结果的公平

    教育从特权阶级的专属到跨越阶级属性，承认人人皆有受教育的权利，经过了漫长的历史等待，但权利只是能够接受教育的先决条件，实现教育的起点公平需要将权利转化为教育机会。随着我国《义务教育法》等法律法规的颁布，教育权利与教育机会的均等的教育起点公平尽管还有一段路需要走，但在法律的保证之下已经基本实现。这一阶段每位适龄受教育者都踏在同一起跑线上，但是正如逐力赛一样，随着哨声的吹响，受过专业训练的运动员与业余选手之间拉开了巨大的差距，而这条鸿沟将“落后者”与“优胜者”隔离开来，并成为前者无法逾越的马里亚纳海沟。尽管人人都享有入学机会均等的权利和机会的“特权”，但是在教育界目前仍达不到人人所追求的理想境界。教育起點公平只是教育公平实现过程的起始一步，教育公平的认知绝不能仅停留在表层之上，还需要追求深层次的教育公平。

    2015年11月4日，联合国科教文组织第38届大会期间，采纳并发布《教育2030行动框架》，公平成为其中的一个关键词。“‘公平体现在准入、参与、保留、完成和学习结果方面消除所有形式的排斥、边缘化、不公正的差异性、脆弱性和不平等问题”。加之当前我国教育公平正处在从“人人有学上”（起点公平）向“人人上好学”（过程公平）的转型过程中，初级阶段的教育公平已经基本实现，新的教育公平不能再简单地扩大规模、增加机会[4]。因此，新的教育公平应当指向教育的全过程，从对起点公平的关注走向在关照起点公平的基础上更加重视过程与结果公平。

    （二）回归教育本质的探讨

    关于教育公平到底是“为了公平的教育公平还是为了教育的教育公平”这一问题的探讨，王建华认为，教育公平是为了教育的教育公平而非为了公平的教育公平，教育具有独立的价值，公平本身不是最终目是为了使人拥有更好的教育[5]。而且“新教育公平观”提倡以人为核心的微观公平，走向教育系统内部的过程公平，即教育公平的评估域从强调政治、经济等“社会”的片面需求逐渐转向“侧重人”的发展[6]。如以“政治”为核心评估域的教育公平旨在实现阶级内的公平，为了凸显社会主义制度的优越性，在招生环节中以学生的政治身份和家庭背景即工农阶级为主要录取依据，而地主阶级、城市小资产阶级等则无疑丧失了受教育的权利。随着改革开放号角的吹响，经济建设成为国家发展的重心，以“经济”为核心评估域的教育公平则期望通过教育为国家甄选和培养出实现经济快速增长的优秀人才。可以发现，不管是以“政治”作为核心评估域亦或是以“经济”作为核心评估域的教育公平，都只是通过教育手段促成社会的发展，迎合社会发展的需要，而以“人”为评估域的教育公平旨在将教育公平的认知从教育外围拉回对教育内在的关注，将教育公平从一个社会问题转换成教育系统内部问题。

    （三）聚焦人际相异性的关照

    核心评估域的转变扩大了教育公平的受益者范围，开始关注教育中的每一个人，而个体所处的环境、接触的事物、感知的世界都是五彩纷呈的，在不同社会背景和认知下，个体必然存在一定差异。这种差异可能是基于家庭经济来源、不同阶级教育孩子文化技能库之间的差异，或者源自家庭教育模式、教育方式不同，亦或是天赋、认知等。差异是无法避免，因此在教育过程中需要关注学生的差异，帮助“不利境遇”的学生克服重重困难。但理想的教育绝非默许所有人朝着同一个方向和目标成长，改变差异并非指在同一衡量尺标下毫无二致，应给予“弱势群体”一定资源补偿。在尊重受教育者的个性和差异性的基础上，努力缩小差距，以实现学生个人的协调发展。

    （四）侧重教育质量的要求

    1993年，党中央在确立社会主义市场经济体制的文件中提出了“效率优先，兼顾公平”的分配原则，至此这一原本属于经济领域的口号开始向教育领域“进军”。效率指的是资源配置的效率，强调的是资源的优化利用，在经济领域中效率与公平是对立统一的关系，但在教育领域中看似合理利用资源保障了教学效率，其实将教育不公藏匿在其合理性之下。尖子班、火箭班、天才班等各种形式的精英化产物就出自这一时代，其影响也一直持续到当下，尽管教育部门多次下令严禁中小学设重点班，但风气的影响似乎难以根除。

    除了“效率”下的不公，同样需要关注“数量”下的不公平。近年来，基础教育入学率连年攀升，在高等院校中也提高了农村学生的录取比例，增加了贫困生助学金的财政支出，但是在数量增长之下仍然存在公平问题。“作为社会公益事业和基础社会活动的教育不应允许在总体数据增长的掩饰下存在任何一个‘被剩余的学生”[7]。增加教育机会、扩大教育规模、加大教育投入不是教育公平的最终追求，而是提高教育质量的条件之一。我国现阶段的教育公平要在增加教育机会、扩大教育规模的教育外延性公平的基础上提升教育质量，因此要尽早跳出机会和规模等束缚，实现有质量的教育公平。

    （五）关切学生的内在公平感受

    “教育公平”是一个见仁见智的哲学概念，个体所处环境和认知的不同，对这一概念理解的侧重点也往往不一致，但是评估域的转变需要我们将“新教育公平”的落脚点归属到学生这一主体中。而当下对教育公平的关注大多被置于外在公平浅表之下，缺少对受教育者公平感的感知关照，忽视教育公平精神层面的深度价值追求。只有将物质层面上的公平与精神层面上基于受教育者承认的公平相结合，才能称为真正意义上的公平。因此“新教育公平应该涵盖诸如尊严、幸福、精神等隐性的‘教育系统内部的教育公平”[8]，关注受教育者主观心理感受承认的公平。然而公平体验大多来自于教育者的对待，因此教师必须承认并尊重多元文化下的差异，营造包容多元的环境氛围，使学生不因自身文化与主流文化冲突而产生羞愧感与局促感。更为重要的是，教师还应“对于自身资源不利群体的‘差别性对待”，具体而言是“补偿性的差别性对待”[9]。关注学生之间的差异，适当给予一定资源补偿，使教育适合教学环境中的每一个人。

    学生的公平感受不仅来源于对学生差异的尊重和补偿，还需要提供给他们实现成功的机会。正如世界上没有两片相同的叶子一样，孩子们也都是独一无二的，每个孩子身上所表现出来的潜能也是各异的。美国心理学家加德纳将人的智能分为语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能等，教育所要做的就是将这些闪光点发扬光大，最大程度地使学生的潜能得到最优化发展，让每一个孩子体验到成功的幸福感。

    二、教师角色变化——新教育公平观对教育者提出的新要求?新教育公平观对教育公平的关注从社会层面转向个人层面，从外延公平转向内在公平，视野聚焦于教育内部纵深层面，因此作为教学主导者的教师，在实现教育公平中所扮演的角色其重要性自然不言而喻。教师作为践行者的身份并非毫无保留地将知识传递给学生，完成“传道授业解惑”的使命。传授知识是教师的本原职责，是区别于其他职业的特征之一，是其“实然”的使命。教师在教育公平中所起的作用不再是关注教育资源分配的局外者，其角色身份也应有所回归。

    （一）全体学生的关照者

    在班级中，教师将更多的物质、非物质资源主观“合理化”地向优等生倾斜，从回报率上看来似乎赋予优等生的资源更能被优化利用，但是却将教育不公藏匿在看似合理的情形之下。新教育公平觀将“人”作为出发点和落脚点，这里的主体不是指“优等生”，而是不论成绩排名的所有学生。

    就像价值总是与价值观联系在一起，公平也总是受公平观的支配[10]。价值观常常与个人的主观感受以及外部环境紧密联系，不同人对公平有不同认知，其对教育公平的理解也必然各异。教师作为全体学生的关照者，应将教育公平观的建构聚焦于关注学生的成长与全面协调发展，以及他们本身的个性与价值，寻找适合学生的成功出路，舍弃向功利主义靠拢，强调学生智育发展的功利主义教育。杜威认为，教育除了其本身以外没有目的。它就是它自己的目的，因此，教师需要跳出向外部输送迎合社会需要的合格产品的教育价值观，关注教育本身、关注学生个体。教师作为全体学生的关照者，需要让每一个学生体会到教师的关心与爱护，在这一基础上，对不同的学生给予不同程度的关注。对班级中处于劣势的学生要适当给予更多的人文关怀和时间投入，赋予他们更多机会发现和展示自己的潜能与特长，以弥补因成绩方面的缺憾而产生的自卑感。教师应带给每一个体适切的教育，根据个性特点以及实际情况设置不同的教学目标，运用不同的教学方式方法，实现所有学生的最优发展。

    （二）学生差异的甄别者和资源补偿者

    《科尔曼报告》的出台，将人们对学生学业成就的差异从学校物质环境转向了家庭社会背景的关注上，颠覆了人们以往的认知。新教育公平观的提出更是要求关注“不利处境”的学生。因此在教育领域中，教师应扮演差异甄别者的角色，因为每个学生所处的阶级经济资本、文化资本等都是不同的，导致学生差异的来源也可能不同，所以教师要对造成学生差异的因素进行准确定位。而“每一位教师在接触一群受教育者、开始属于他们自己的教育历程的时候，他们也是在和一定的社会因素‘交往”[11]，但是外部世界的多样性可能会将学生的背景差异藏匿其中，混淆视听。这就要求教师需要通过了解不同阶级的家庭、走访不同类型的社区、接触多元文化，以具备丰富的多元化经验以及敏锐的观察力与判断力，对学生的家庭背景、成长规律等进行详细分析，以便在复杂的教育情境中甄别出学生的差异及成因。

    教师作为学生差异的资源补偿者，需要缩小学生之间的差异，采取行动去帮助因差异而在教育中遭受不公平对待的学生，但缩小差异并不是向往同质化，而是缩小负面差异。正如安妮特·拉鲁在《不平等的童年》中写道：“相比之下，工人阶级家庭和贫困家庭……尽管承受着巨大的经济压力，却常常拥有更‘像孩子的生活……拥有更多自主权……中产阶级家庭的孩子漏失了与亲戚之间的联络和闲暇时间，但他们看起来却获得了在机构中重要的优势。”[12]因此，教师对于处在劣势中的学生要给予差别性对待，要适当地赋予他们参与课堂互动、课外辅导、接触新生事物的机会，给予他们更多的积极期待和正向标签，帮助其克服因家庭原因带来的物质差距与心理差距，对教育不公进行矫正。在资源补偿的过程中，教育者要尽量做到“润物细无声”，在看似无意之中施以帮助，以免因“特殊”关照而损害学生自尊心。

    （三）师生交流的平台搭建者

    教师权威体现在知识权威性和职业权威性之下。知识权威性是教师教书育人的角色定位所赋予的，其职业定位决定不能抹去知识权威的标签。教师职业的权威性似乎浑然天成，古时教师具有神圣的社会地位和职业地位，受儒家伦理纲常的影响，对“天地君亲师”的尊重和服从似乎是无可争辩的，求师更是要行拜师礼，以示尊敬。也正是教师的职业权威性使教师与学生在教学中结成的相互关系常常处于对立状态，再加之如今教师踏着上课铃声而来，迎着下课铃声而归现象的普遍性，师生之间的交流更多出现在课堂中。而由于课堂中的师生局限于教学环境内，难以触及构成“友”的心理环境，课后师生之间也缺乏沟通，尽管教师追求“亦师亦友”的现实关系，但却将和谐师生关系置于现实困境之中。因此，教育者需要改变由其职业赋予的权威性，要时刻尊重学生、热爱学生、关心学生，积极融入学生群体中，对所有学生敞开心扉。寻求合适的时间和场合，营造合适的情感氛围，建构一个能够彰显教师与学生之间平等身份的心物场进行沟通。

    新教育公平观强调关注学生的差异性，除了化解职业权威外，教师还應搭建个别化沟通平台，创设一个利于单独交流的场景和氛围与学生进行一对一交流。一方面能够化解师生之间的隔阂，增加对不利处境学生的人文关怀;另一方面通过创设与学生单独沟通交流的机会，深层次挖掘学生的差异和潜能并施以教化，加深学生的教育公平感受。因此教师需要了解与接受不同背景学生的语言习惯、表述方式以及他们的家庭背景、性格等，对不同学生实施有侧重的沟通，展现不同的沟通技巧与方式，让学生从心理上真正接受教师，并愿意向教师“展示”自己或倾诉自身处境。在必要时也可以进行家访，深入学生的家庭内部，在掌握学生成长家庭的基础上可进一步认知学生个体。

    （四）自身行为的反思者

    在美国，学生构成日益多元化的同时，中小学教师却仍以出身于中产阶层、以英语为单一语言的白人女性为主体。之所以如此，是因为培养教师的学校教育系统对社会主流群体更有利，而上述人群定位皆有社会主流群体的文化印记[13]。在教学过程中，教育者的教育理念、教学方式、行为方式等等都会带有深深的阶级烙印，而那些具有阶级优势的学生能够很快适应学校生活，跟随教师步伐，实现学业成就;但是对于底层阶级的孩子来说，他们与主流文化格格不入，必须改变原有阶级文化认知以适应学校文化和教师文化，相对而言，不容易获得高学业成就。而教师对文化资本认知停留在所在阶级，对其他阶级的

    “亚文化”毫无了解。教育者的主流文化与其他阶级学生的主流文化则会产生碰撞与冲突，某些无意识行为的自然呈现则加深了教育的不公平。有观点认为，学生失败是因为他们感到我们认定他们失败，是我们教育工作者在散播“不公平”的观念[14]。因此教师必须时刻反思自己的行为，尤其是无意识呈现出的习惯性行为;反思是否在教育过程中帮助不利处境的学生逃离教育再生产的循环怪圈;反思自己在教育中是扮演着文化知识的调和者、传递者，还是扮演固化社会阶层差异、让教育实现再生产功能的行动者。教师更需要跳出所在场域，反思外部的不公平，敢于提出质疑并进行抗争，打破看似合理但却将不公平行为藏匿在合理性下的现象。

    （五）公平氛围的营造者

    实现以人为本的教育公平是让每一个人“承认”的公平，每一个人在这种教育公平观中能够体会到爱、平等和社会尊重[15]。而受教育者所经历的不公平的“施暴者”，除了教师外，还有可能来自学生群体，而原因可能是与主流相异的社会背景、阶级文化、成绩、样貌等等。遗憾的是，大多数实施非公正对待的学生不仅不尊重多元，而且还对差异性展现出置身事外的排斥和冷漠，而遭受不公正对待的受教育者也未采取行之有效的反抗行为。

    学校的教育不仅仅是传递知识，还应帮助学生成为具有正确价值取向的合格公民。因此，教师需要引导学生认知和尊重多元文化，以消除学生对其他阶层文化的歧视与误解。这样做不仅能够很好地适应“己文化”和主流文化，而且能够了解、尊重、包容、欣赏各异文化，成为具有民主价值观念并善于沟通和化解文化冲突的未来公民[16]。因此，公平的实现，不仅需要教师的参与，同样也需要受教育者的融入，教师在践行公平外，同样需要将公平意识传授给受教育者。尽管人与人之间存在物质上的差异，精神世界也各有千秋，但努力营造出尊重和接受每一个与己不同的人，创设具有较高容纳度的班级氛围，是教育者的责任。只有当所有公民具备公平意识并内化为自己的行动指南，社会充满对“不同”的尊重，教育公平的实现才指日可待，社会公平的实现才为期不远。

    三、余论

    无数青年期望通过教育改变自身命运，旁观者能清楚看见他们奋斗的足迹，但不同背景带来的各种差异是远超想象的。而这其中，教育能为他们带来什么？教育在一定时期内无法卓有成效地改变所在阶层的劣势，但是也不应以旁观者的身份无所作为，因此在教育内部运行核心一环的教师要有所作为。教师的参与无疑是一针强心剂，教育公平是要让每一位受教育者成为受益人，尽教师所能缩小差异，适当进行资源补偿，让学生体验成功，获得幸福感。尽管新时期的教育公平观强调内部微观层面的公平，但并非建立在无视外部宏观公平的基础上，内部公平的实现必然离不开外部环境的支持。因此，新教育公平观只是关注重心的转移，社会、政府、学校依旧要落实在教育公平中的职责。

    从社会层面上看，应树立正确的社会价值观，提高公民对教育公平以及自身的正确认知以保障自身的合法受教育权利，并有意识对不公现象进行斗争与反抗。

    从政府层面上看，政府机构要制订正确的教育改革方向，同时保障相关政策的落实，实现对偏远地区教育物质资源与人力资源的适当倾斜，实现优质教育资源共享，缩小城乡教育质量差异，清扫教育公平的社会障碍。

    从学校层面上看，要营造非歧视与尊重差异的校园文化与氛围，加强教师学识与道德修养，防止为高考服务的功利主义教育文化观侵蚀校园，使教师具备践行公平的意识与能力，同时改变相应教师考核奖励机制，激励教师积极转变自身角色。

    参考文献：

    [1]霍佳颖.教育公平内涵演变的历史考察[J].教学与管理，2016（09）：33-36.

    [2][16]杨跃.新教育公平视野下的教师教育改革[M].南京：南京师范大学出版社，2018：1，137.

    [3]程天君.以人为核心评估域：新教育公平理论的基石——兼论新时期教育公平的转型[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019（01）：116-123+169-170.

    [4]王建华.新教育公平的旨趣[J].教育发展研究，2017（02）：12-17.

    [5][10]王建华.教育公平的两种概念[J].教育研究与实验，2016（06）：24-28.

    [6][8][15]程天君.新教育公平引论——基于我国教育公平模式变迁的思考[J].教育发展研究，2017（02）：1-11.

    [7]陈栋.底线与上限：论教育公平的立场、内涵和限度——兼论新教育公平的实践路径[J].教育发展研究，2017（02）：32-41.

    [9][11]石艳，崔宇.“新教育公平”观与教师教育转型[J].湖南师范大学教育科学学报，2018（05）：110-116.

    [12]安妮特·拉鲁.不平等的童年：阶级、种族与家庭生活[M].北京：北京大学出版社，2018：4.

    [13]赵婧如.培养促进社会公平的教师[D].东北师范大学，2018.

    [14]程介明.教育是在缩小还是扩大社会不公[J].探索与争鸣，2015（05）：6-8.

    （责任编辑：刘宇）

    Exploring the Transformation of Teachers' Roles?in the?Outlook of New Educational Equity

    YUAN Pu， ZHANG Yuqi

    （Northeast Petroleum University， Daqing， Heilongjiang 163318，China）

    Abstract： The outlook of new educational equity underlines the process and outcome equity， the retrieval of the very essence of education， the focus on interpersonal differences， the emphasis on the quality of education， and students' inner equity reaction to inequality in the new era. The leading role of teachers in the realization of educational equity is selfevident. As equity pursuer， teachers are generally successful in unreservedly transferring knowledge to students and fulfilling the current mission of “imparting knowledge and solving doubts”. On the concept of new educational equity， teachers should shift from focusing solely on a few top students to caring for all students， from ignoring students individual differences to actively discriminating the differences and making corresponding resource compensation， from unconsciously “distributing” unfairness to deeply reflecting on its consequences，from neglecting fair environment to creating one by joining hands with students.

    Key words： the outlook of new educational equity; teachers role，;students individual differences;role transformation

    [收稿日期]2019-09-28

    [基金項目]2018年东北石油大学研究生教育教学改革（综合改革）项目“教育学学术型硕士研究生导师队伍建设研究”（项目编号：JYCX_JG20_2018）

    [作者简介]苑璞（1962-），女，黑龙江哈尔滨人，硕士，东北石油大学教育科学学院院长、研究员;研究方向：教育心理学、高等教育学;张宇琪（1993-），女，湖北十堰人，东北石油大学硕士生;研究方向：教师教育。