引导学生形成积极的心理归因倾向

    吴祚稳

    

    

    〔关键词〕心理归因；归因特点；归因训练

    【网曝一】2013年11月12日凌晨，湖北鄂州某小区发生悲剧，一名高中男生写下遗书后，从11楼的家中跳楼自杀。120急救人员迅速赶到现场，遗憾的是未能挽回其生命。据知情人称，该男孩遗书中提到“感觉自己很失败”。悲剧发生后，其父母呼天抢地、悲痛欲绝。

    对这位高中生的死因众说纷纭。一位心理咨询师说：“其实，这孩子死于‘归因。”

    【网曝二】2014年6月16日，河北廊坊某校，一个个稚气未脱的男孩排队走进教室，等待他们的是一个女教师的铁棍抽打。知情人称：“这些被女教师用铁棍抽打的男孩都是初中二年级的学生。”

    一位心理咨询师说：“这位女教师错在‘归因。”

    所谓归因，是指个体根据有关信息、线索对自己和他人的行为原因进行推测与判断的过程。归因不仅是一种心理过程，也是人类的一种普遍需要。在学校情境中，学生的学业成败是人们普遍关注的问题。当看到学生的学习结果时，教师和学生都要寻找这一结果的原因，即学业成败归因。学生不同的成败归因，将影响他们的心理反应和后继的学习行为。教师通过对学生学业成败的归因，可以总结教学工作的经验教训，寻找教育的契机和方法，预测学生后继的学习行为，进而通过正确的心理归因训练，实现预期的教学目的。

    一、学业成败归因及其对后继学习的影响

    美国心理学家韦纳（B.Weiner）在海德、克兰多尔、罗曼等人归因研究的基础上，尝试用归因解释成就动机。韦纳认为，人们往往把失败和成功归因于四个方面的因素：努力、能力、任务难度和运气（机遇）。这四个因素可以按内外因、稳定性和可控性三个维度来划分：从内外因来看，努力和能力属于内部原因，任务难度和机遇属于外部原因；从稳定性来看，能力和任务难度属于稳定性因素，努力和机遇属于不稳定因素；从控制性来看，努力是可控制因素，任务难度和机遇都是不以人的意志为转移的，即不确定因素。

    韦纳认为，学生对学业成败的归因会引起一系列的情绪反应和期望改变：如果把成功归结为内部原因（努力、能力），则会使人感到满意和自豪；如果把成功归结为外部原因（任务容易或机遇），则会使人产生惊奇和感激的心情。如果把失败归为内因，则会产生内疚和无助感；如果把失败归为外因，就会产生气愤和敌意。如果把成功归因于不稳定因素（机遇和努力），则后继学习的积极性可能提高，也可能降低；如果把失败归因于稳定性因素（任务难、能力弱），就会降低后继学习的积极性，而归因于不稳定因素（运气不好或努力不够），则可能提高后继学习的积极性等。

    可见，归因只是个体的一种主观的心理解释，未必是引起事件的客观真相。但是，这种未必正确的主观解释往往比真实的原因更能影响个体的情绪、行为等。学业成败归因不仅会引起个体的心理、情绪反应，而且对后继学习行为将产生重要影响。它实际上是个体对先前的行为结果进行反思，总结经验教训，而这种经验教训正是后继行为所要借鉴的东西。因此，在教学实践中，教师要高度重视学生学业成败归因问题，善于分析学生的归因特点，引导学生对学业成败进行积极归因。

    二、教师反馈信息对学生归因倾向的影响

    韦纳的研究认为，当人们对自己的行为进行归因时，来自他人的言语信息、情绪反应和行为都有可能成为其归因的线索。对于学生而言，最重要的环境信息就是来自教师的反馈。

    （一）教师的言语对学生的成败归因有着直接影响

    研究发现，学生对自身学业的归因直接受到教师归因（言语）的影响。当学生学业失败时，如果教师说：“假若你努力地学，我相信你会考得好一些。”那么学生就倾向于认为自己没有考好是因为不够努力。而假若教师说：“你这个笨蛋，又考这么差！” 学生就会觉得自己学业失败是因为自己不够聪明。所以，教师一定要注意自己的言语信息对学生学业归因的影响。

    （二）教师的情绪反应可能成为学生自我归因的线索

    当教师对某个学生的失败表示同情或愤怒时，这个学生就会以教师的这些情绪反应为线索来判断自己成败的原因。例如，当学生失败时，如果教师不仅不感到愤怒，反而安慰学生，那么，学生就可能认为自己笨。这个结论的推理过程是：如果我聪明，那么教师应该对我的失败感到愤怒才对；现在教师不生气，这说明他将我看作弱者，是同情的对象。可见，学生会基于教师的情绪反应而获得有关成败原因的信息。

    （三）教师的某些行为会影响学生对成败原因的分析

    归因研究已表明，教师的表扬和批评与“努力”这一原因知觉有关。韦纳认为：当学生成功时，如果得到教师的表扬，他会进行高努力的归因，而高努力归因会削弱能力归因，因此他会觉得自己能力低；相反，如果学生在成功时受到教师的批评，就会觉得自己努力还不够，而一个人觉得自己付出的努力越少，就会认为自己的能力越高，亦即低努力越发反衬出较高的能力水平。同样，当学生失败时，如果得到了教师的批评，他会进行低努力归因，而低努力则暗示着高能力；但如果教师不批评他，他就会觉得“我已经尽了全力”，而这种高努力则暗示着低能力。可见，失败时不批评学生，未必能保护学生的自尊，反而可能降低他们的自信；教师未见得要对学生的每次成功都作出表扬，不表扬反而可能会增加学生的自信。

    总之，教师对学生显性的评价和隐性的态度都是重要的反馈信息，是学生对自己的成败进行归因的重要线索。而现实情况是，很多教师没有充分意识到自己的言语、行为、情绪所传递给学生的反馈信息以及它们对于学生归因的重要影响。

    三、学生积极归因倾向的引导与训练

    韦纳认为，归因不是一个独立的过程，并非在得出原因之后就“到此为止”，对行为后果所作的归因会影响到对下次结果的预期及情感反应，而预期及情感反应又成为后继行为的动因。他曾提出了一个简明的动机归因模式，来表达存在于归因、情感、行为预期与行为之间的这种动力关系：

    图1 韦纳的简明动机归因模式图

    （一）了解归因风格，“对症下药”

    归因风格是指个体在长期的归因过程中形成的比较稳定的归因倾向。由于每个学生的个性特点、生活经历、认知风格存在差异，他们的归因风格也千差万别。

    例如，对于像“网曝一”中“觉得自己很失败”，在经历了多次学业失败后将“失败”归于无法控制的内、外部条件，如能力低、运气坏等，已有无论怎么努力都是没用的，即“习得性无助”心理的学生，如果帮助他们把失败归因为努力不够、缺乏恒心等可控的外部因素，那么就会改变他们对失败的无助感。同时，还要尽可能多地让他们获得成功的体验，时间久了，学生就会慢慢改变原有的归因风格，相信自己只要努力就能成功，从而增强自信心。对那些习惯于将学业失败归为外因的学生，教师不能一味地批评指责，要耐心地引导他们认清自己的长处和不足，客观地分析学业成功或失败的原因。对常把失败归因于能力弱的少数自我效能感低的学生，应激励他们树立“我能行”的信念，并引导他们将学业失败由归因于能力转变为归因于努力。

    （二）认识“自利性归因”，纠正归因偏差

    研究表明，人们倾向于把积极的结果归因于自身因素以提高自我价值，而把消极结果归因于自身以外的情境或他人以开脱责任，这种倾向就是自利性归因偏差。

    在学校情境中，教师往往将学生的成功归因于自己的教学效果好，而将学生的失败归因于学生学习不努力或能力差等。“网曝二”中的那位女教师即如此，在全班学生物理学科考试成绩远远落后于其他平行班的情况下，她不是反思自己的教学方法，而是将“消极的结果”归因于学生们的“脑子笨”，以致于用铁棍抽打班上的一个个“猪脑子”男生。为人师者应多从学生的角度想问题，正确评价自己和学生，从学生的学业成败中发现自己教学的长处和不足，以发扬优点、克服缺点。

    同样，学生的成败归因也存在着“自利性偏差”，他们往往将自己的学业失败归因于外部因素，如学习任务难、教师不会教、考试时运气不好等。学生的这种心理归因是为了保护其自尊心，是出于自我防御的动机性需要。必须指出，这种心理归因具有自我欺骗的性质，无助于问题的解决。教师应引导他们全面、正确地分析学业成败的原因，克服和消除归因偏差，既要看到自身的长处，也要反思自身的不足。

    （三）运用归因训练，引导学生积极归因

    所谓归因训练，是指通过一定的训练程序，使学生掌握某种归因技能，改变原来的归因倾向和偏差，形成积极的归因倾向。归因训练有多种方法，在教育上应用较多的是强化矫正法。该法利用行为主义的强化原理，通过对学生归因的正负强化，引导学生把失败的稳定—不可控归因，转变为不稳定—可控性归因，以使学生提高成功期望，努力

    学习。

    有人在研究中对一些没有认识到努力的重要性的经常失败的学生加以训练，先让他们完成一项任务，然后对他们的成败结果进行归因。对那些将失败归因于能力不足的学生予以引导，明确指出他们的失败是由于努力不够。经过一段时间的训练，这些学生改变了原来的归因倾向，经常在失败时使用努力归因，增强了成功的自信心并坚持努力学习。国内外许多这方面的研究证明了这种归因训练的可行性和有

    效性。

    教师可把这种方法运用到日常的教育教学工作中，通过言语的反馈和奖罚对学生进行训练，从而帮助学生形成积极的归因模式。

    （作者单位：安徽省安庆市宜秀区教育局，安庆，246001）

    编辑 / 丁 尧 终校 / 于 洪