指向深度学习的小学语文课程与教学论课程构建研究

    赵欣欣

    

    [摘 要]小学语文课程与教学论是小学教育专业学生的必修课程，该课程对培养合格的小学语文教师起着关键性作用。指向深度学习的小学语文课程与教学论课程教学需要教师依据最前沿的教育理论，基于时代性、实践性、针对性、开放性等原则构建合理的内容体系，并结合课程标准及对学情的分析，从横向、纵向两个维度确定教学目标，明确教学方向。在促进深度学习的教学过程中，教师结合教学内容设计具有高阶性的思考与交流活动、具有创新性的线上教学活动、具有挑战性的感知体验活动，从而实现深度学习目标。教学评价是课程开发的重要一环，能客观地衡量课程的设计及实施效果。要想实现指向深度学习的小学语文课程与教学论课程教学评价，需从学生的学习效果、教师的教学工作两个方面进行，通过理论与实践、线上与线下的全面考核，为教学决策提供依据。

    [关键词]深度学习;小学语文;课程与教学论;课程构建

    [中图分类号]?G423?[文献标识码] A?[文章编号]1005-5843（2019）12-0126-06

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.12.023

    深度学习是基于理解的学习，是以学习者高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，全身心积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新情境中的一种学习[1]。深度学习指向学生综合能力培养的发展目标，凸显学习的本质内涵。教学设计（Instrutional Design），也被称为教学系统设计（Instrutional System Design），主要指教学前教育者所进行的整体教学构思活动，强调牢牢把握学习者、学习内容、学习环境与教育者4个教学系统构成要素的基本特征及其相互之间的联系，以使教与学的效果达到最优化[2]。

    小学语文课程与教学论是高等学校小学教育专业的一门主干课程，是将本科师范生培养成为合格的小学语文教师、实现教师专业化成长的职前课程，其实施效果对基础教育改革与发展具有积极的促进作用。在小学语文课程与教学论课程教学中，要想实现“深度学习”的目标，基于《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对小学语文课程提出的总目标及学段目标内容，结合小学教育行业对语文教师的基本要求，依据小学语文教育改革与发展最前沿的教育理论，教育者要综合分析学习者、学习环境的基本特征，系统构建学习内容，并积极探索四者之間的相互关系，形成小学语文课程与教学论课程内容体系，制订具体的教学目标，组织凸显深度学习的教学活动，设计课程的深度评价体系。

    一、构建合理的内容体系

    “体系”一词在《现代汉语词典》中被解释为“一定范围内或同类事物按照一定的秩序和内部联系组合而成的整体，是不同系统组成的系统。”具体来看，可以是一定范围内不同事物构成的整体，也可以是由同类事物的不同部分构成的整体。小学语文课程与教学论内容体系是指与小学语文课程与教学论理论内容具有相关性的学科领域中的特定知识，以及由小学语文课程与教学论内部不同教学领域的理论知识系统，按照小学语文教学的规律及特点整合而成的整体知识体系，有利于学生对小学语文教育教学理论构建系统思想，形成整合理念。该内容体系的构建并非简单组合、随意拼凑，教育者要在一定的秩序和内部联系中去实现。

    （一）指向“深度学习”的内容体系构建的基本依据

    1.“深度学习”理论的指导。郭华教授认为，深度学习是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心地积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科核心知识，理解学习过程，把握学科本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具有独立性、批判性、创造性和合作精神，又基础扎实的优秀学习者，成为未来社会历史实践的主人[3]。她从“深度学习”理论的基本内涵、核心特质、思维能力培养内容等多个方面进行阐述，细化了高阶思维的维度，强调了“深度学习”触及学生心灵之功能。马云鹏教授认为，关于“深度学习”的研究应聚焦于学科课堂教学变革，以学习主题的整体理解和学生学习特定主题的学情分析为基础，实现整体性教学，培养学生的创造能力和解决问题的能力。随着研究的深入，“深度学习”成为一种课堂变革的理念和课堂教学的设计思路[4]。马云鹏教授探测到了课程教学的深度，使“深度学习”的理论与实践“巧遇”、程序性知识得以澄明。学者们对“深度学习”基本内涵的阐述，逐渐明晰了深度学习理论的理解认知、情感投入、高阶思维、经验联通、学习迁移等基本特征。在深度学习理论的指导下，小学语文课程与教学论内容体系构建在知识层面应具有高阶性，使学习的知识能激发学生的学习动机，丰富他们的社会性情感;构建方式应具有创新性，打开知识的壁垒，打破原有的固化思维，凸显知识的整合特征，实现小学语文课程与教学论知识的创新秩序;学习任务应具有挑战性，教师设计以程序性知识为主的学习任务，可实现前后经验的联通，引发学生对小学语文课程与教学论知识综合应用的思考。基于维果斯基最近发展区理论的观点，挑战性也是有限度的，不能超越学生的“最近发展区”。为此，指向“深度学习”的内容体系构建要基于小学语文课程与教学论的内容逻辑，实现不同学科内容、同一学科不同组成部分的学科经验联通，实现学习迁移，引导学生从高情感投入到对认知结构的同化与顺应中，实现对他们高阶思维的培养。

    2.“新文科”教育思想的体现。2017年，美国希拉姆学院首次提出“新文科”概念。2019年5月，我国教育部、科技部等13个部门联合启动“六卓越一拔尖”计划2.0，全面推进新工科、新医科、新农科、新文科建设。“新”主要体现在文科内部重组、文理交叉，形成对传统文科单一体系的重构，实现将新技术融入语言、文学、哲学等课程体系，实现学生跨学科的知识综合性学习。有学者认为，“新文科”是以继承与创新、交叉与融合、协同与共享为主要途径，促进多学科交叉与深度融合，推动传统文科的更新升级，从学科导向转向需求导向，从专业分割转向交叉融合，从适应服务转向支撑引领[5]。他们的观点明晰了“新文科”的教育目标。小学语文课程与教学论作为文科课程之一，在内容体系的构建过程中，要充分体现“新文科”教育思想，教师要基于本学科的内容逻辑，打通和小学语文课程与教学论课程具有相关性的学科内容，构建新的学习体系，与理科内容交叉融合，实现文理知识相通，构建综合性知识体系。如，可将小学语文教学与脑神经科学相融合，开发脑神经与小学语文教学内容;也可将小学语文教学的实施过程与现代新媒体技术的相关知识形成交叉点，开发现代新媒体技术在小学语文教学中的应用。在“新文科”教育思想背景下，小学语文课程与教学论课程实现了学科之间的交叉融合。

    3.应用型人才培养的需要。应用型人才主要是指培养能将所学理论内容具体应用到欲从事的社会实践活动中去的专门人才。应用型人才不仅需要掌握必要的理论知识，更需要具备转化理论性知识应用性的能力;同时，在社会实践活动中，要反哺理论内容，实现理论知识与实践活动的有机融合，互促发展。

    小学语文课程与教学论是理论性与实践性互融的课程。在教师的指导下，学生不仅要掌握小学语文教学设计、实施及评价的理论知识，而且要做到独立进行小学语文教学设计，在课堂教学中自主实施教学。为此，教师在内容体系构建过程中要融入实训环节，增加实践内容，为学生自主进行小学语文教学设计、提升实施及评价能力做全面准备。

    （二）指向“深度学习”的内容体系形成的基本原则

    1.时代性原则。现代课程观认为，课程内容不是固定不变的和静态的，而是依据最新研究成果及理论发展的情况，在丰富的动态过程中持续生成的。最新出版的书也存在滞后性，因此，小学语文课程与教学论内容体系的构建要具有时代性，将最前沿的教育教学理论内容融入教学，符合时代发展对行业的基本要求，实现内容体系的全面构建。

    2.实践性原则。所谓实践性，就是学生在进行理论学习的同时，通过实践的具体教育情境或案例交流等多种方式，打通理论知识与实践活动的壁垒，实现理论的实践转化过程。在小学语文课程与教学论内容体系的构建过程中，教师要结合具体的适切性理论内容，设置到一线小学教育实践情境中进行教学的场景，增加学生的实践经验，使他们获得实践性知识。

    3.针对性原则。在构建课程内容体系时，要与教师行业需求对接，充分考虑职后对小学语文教师专业发展的基本要求，结合培养小学语文教师的基本素养，开发有针对性的教育内容，实现内容体系的优化。

    4.开放性原则。“开放”是针对“封闭”而言的，是指在教学过程中不拘泥于单一的学科内容、教学方法、教学场所等，教师要从更上位的视角构建全面的内容知识体系，实现异学科交融、异内容共促的课程构架。小学语文课程与教学论的开放性，不仅指打开学科内外部界限的知识开放，也指线上、线下、课内、课外等不同教育场域的开放，要基于不同的教育场域设计专门性教育教学活动，实现學生能力的综合性培养。

    二、制订具体的教学目标

    教学目标是教师在开展教学活动之前以及随着教学活动的展开而预设和生成的学生各方面的变化[6]。教学目标是教师组织教学活动，开展教学评价的依据，它的适切性、针对性、全面性直接决定本课程内容的实效性。

    （一）教学目标确定的依据

    1.把握相关课程标准。这里的课程标准主要包括两个方面内容：一是教育部颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称“国家标准”）。这是中国高等教育领域首个教学质量国家标准，其中对小学教育专业的人才培养目标做出了具体阐述，为制订小学语文课程与教学论课程教学目标提供了指导思想。二是教育部制订的《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）。在这个课程标准中，明确了小学语文具有工具性与人文性相统一的基本特点，提出了各学段的教学目标与教学内容。教育者要掌握行业中对于小学语文教师知识掌握的基本标准，以此来制订小学语文课程与教学论的教学目标，才更具有适切性，从而使目标成为指向教育实践应用的深度目标。

    2.全面分析学情。以学生为中心的教育理念揭示了教育过程中师生的主导与主体关系，进行教学设计时，教师要依据学生的实际情况制定教学目标，才能做到“以人为本”“给生所需”。学情分析主要从学生的“四知”切入：一是学生应知的内容。基于课程标准及行业对小学语文教师的要求等多维度考量，教师要明确学生应该知道的内容。二是学生已知的内容。教学前，教师要通过问卷调查或访谈等多种方式，对学生已经掌握的知识内容及能力做好前测，并明确学生在应知的范围内对已知内容的掌握程度。三是学生未知的内容。通过调查问卷及访谈，教师要掌握学生的未知领域，未知的内容且学生应该知道的领域可纳入教学设计中。四是学生能知的内容。在应知且未知的范围内，教师要结合学生的身心发展特点及前置学科经验，确定学生通过努力能知的内容，形成教学目标。

    （二）教学目标确定的维度

    1.横向维度目标。基于对学生的 “四知”分析，教师在确定教学目标时，要从多维度入手，分解总体目标，依据专业培养目标、国家课程标准、行业教师发展要求，形成知识性、技能性、情感性3个横向的维度目标，促进“深度学习”的教学目标设计细化到具体的实施指标，指向具体任务实施成果。如，小学语文课程与教学论课程可设计如下教学目标：（1）知识性目标。熟练掌握并能运用小学语文课程与教学论等基本理论知识，具备整合知识体系的能力;熟悉并理解小学语文课程的性质和基本理念;明确小学语文课程总目标及各学段目标。（2）技能性目标。掌握小学语文教学实施策略，能够独立完成小学语文教学设计，并基于现代教育理念进行实施及评价;在案例教学过程中，能够运用批判性思维对小学语文教师授课的案例进行分析、评价，逐渐学会教学设计策略。（3）情感性目标。学生对小学语文教学理论学习产生浓厚兴趣，乐于将理论学习应用到具体的实践活动中，热爱小学语文教学;积极参与小组合作学习，形成对小学语文教学设计、实施及评价的严谨态度;勤于做小学语文教学的深入研究。

    2.纵向维度目标。关于教学目标的制订，如仅从自身课程视角出发思考横向维度目标，课程教学设计就易出现孤立、封闭等倾向，不利于学生的全面发展。为此，教师应以开放性视野纵观该领域的课程体系，构建具有关联性、前瞻性、纵深性的目标逻辑体系，使教学目标形成线性发展轨迹。小学语文课程与教学论是学生已经完成课程与教学论课程的学习后，在学习小学语文教学法之前具有重要衔接作用的课程。因此，教师要从纵向维度出发，设计教学目标，将课程与教学论学科相关内容的学习经验迁移到小学语文课程与教学论的学习过程中，明确教学目标的深度指向，使小学语文课程与教学论与小学语文教学法的相关学习内容实现深度融合。

    三、组织凸显“深度学习”的教学活动

    依據最前沿的教育教学理论，结合行业对人才的专业需求，教师在构建了合理的小学语文课程与教学论内容体系，并明确了具体教学目标后，要进行教学的具体实施，这也是教学目标实现的关键环节。要以“深度学习”理论为指导思想，在小学语文课程与教学论教学实施的过程中，通过线上、线下等多维路径和校内、校外多个场域，组织开展凸显深度特征的教学活动。

    （一）体现思维广度，丰富教学载体，设计具有高阶性的思考与交流活动

    1.“案例式”教学活动。结合具体教学内容的需求，教师节选一线小学语文教师的教学设计、课堂教学视频及教学实录等，在教学过程中适时地呈现给学生，作为教学课程资源融入课堂教学。“案例式”教学活动中，呈现的教学案例要以正面案例为主，学生可模仿，起到教学示范作用。同时，也要以“问题”为导向融入反面案例，引导学生采用批判性思维开展评价，反思学习内容，从而促进学生深度学习。

    2.“学历案式”教学活动。华东师范大学崔允漷教授认为，“学历案”是指教师在班级教学的背景下，为了便于儿童自主或社会建构经验，围绕某一相对独立的学习单位，对学生的学习过程进行专业化预设的方案，是构建认知结构的主要载体[7]。教师设计的学历案要贯穿整个教学课前预习、课堂教学及课后复习的全过程，学生通过学历案中学习目标的确定、评价任务的具体分解、学习过程的回顾、检测与练习的完成等自主学习活动，以总结学习经验、查找不足为旨归，对整个学习过程进行全面的学后反思。在小学语文课程与教学论教学中，“学历案式”教学成为学生学习小学语文教育教学理论的脚手架，对于学生的知识理解起到支架式作用。同时，教师应在小学语文课程与教学论学历案开发过程中增设思维导图构建内容，鼓励学生结合学习内容自主设计思维导图，促进其形成发散性思维。

    3.小组合作式学习。基于学生学习能力培养的需要，课程改革中倡导采用小组合作学习的教学方式。日本学者佐藤学认为，学习就是跟客观世界、他人、自身的交往与对话，是建构客观世界意义的认知性、文化性实践， 建构人际关系的社会性、政治性实践， 实现自我修养的伦理性、存在性实践[8]。他的观点揭示了学习的合作性本质属性，明晰了合作学习是学习的基本样态之一。所谓小组合作学习，是指在教学过程中，教师基于学生的共同兴趣或学习需要，以小组为基本形式展开的学习方式，增强生生之间的互动性，以团体协作完成质量为评价指标，实现合作完成教学目标，促进学生学习。在小学语文课程与教学论教学中，教师要积极采用小组合作学习的方式，引导学生在合作学习的过程中打开思维壁垒，构建有效的思维网络，形成彼此碰撞的思维态势。教师要学会设计开放性问题，引导学生在小组内形成自主合作讨论问题的氛围，使学生由边缘参与到核心参与，实现小组成员学习方法的互通、学习内容的共议、学习能力的助力。

    （二）追求知识宽度，开发教学内容，设计具有创新性的线上教学活动

    为促进“深度学习”而设计的线上教学活动，是教师通过现代新媒体技术与小学语文课程与教学论教学的整合，开发课程教育资源，采用线上方式进行互动交流，能够在网络世界设置班级空间，在互动中交流思想、丰富知识的活动。教师和学生在进行线上教学活动时，不受时间、空间的限制，不禁锢思维及想象，可在自由、平等的氛围中讨论问题;同时，任何学生均可自主发起话题讨论，凸显了线上教学活动的灵活性、多元性、自主性。小学语文课程与教学论教学过程中，教师可以在超星学习通、雨课堂等智慧教学APP上创建网络班级，结合课程教学的需要，将选取的教学案例上传至线上网络班级平台，设置具体讨论时限，开展线上案例交流，实现师生互动、生生互动，使学生在提问与解答的过程中对讨论的问题有了深度理解，促进了能力提升。除了在线案例交流讨论活动外，还可以开展学历案分享、话题讨论等线上教学活动，促进生生之间的交流互动。

    （三）拓宽场域范围，联系实践场所，设计具有挑战性的感知体验活动

    教学活动不应拘泥于教室的固定环境，应结合教学需求，将教学活动安排在校外的行业场所，在实践地点，基于行业对人才的基本要求开展有针对性的实践体验活动。这种实践体验活动不是“到此一游式”的简单了解，也不是不明理论知识的简单操作体验，学生要在实践体验前，就实践场所的基本情况、实践体验基本任务的理论内容、实践体验操作任务的基本流程等内容进行全面、深度的学习，积累丰富的前经验，带着已初步建构的认知结构开展实践体验活动。实践体验中，教师要基于已知、未知等学情分析增加体验任务的难度系数，设计超越学生已有能力水平，但未超出“最近发展区”的具有挑战性的体验活动，以此来激发学生的体验兴趣，丰富学生的体验经历，有效形成理论与实践的通路。在小学语文课程与教学论的实践体验中，教师可结合小学语文教学设计章节内容，组织学生开展系列实践体验活动：一是到小学一线语文课堂进行观课、研讨，并填写“观后反思单”，让学生以批判性的视角对观课的整个内容及过程进行评价和交流。二是组织开展小学语文教师助教活动。将学生分成几组，每周至少到小学一线课堂一次，为语文教师做助教，完成听课、独立撰写教学设计、进行语文实战授课、批阅作业等具体任务，增强体验的挑战性，提升应用能力。三是将课堂挪移到小学一线，邀请小学语文行业教师参与教学，在具体的教学情境中，鼓励学生自主提出感兴趣的问题，并组织学生进行讨论。

    四、设计教学的深度评价体系

    教学评价是课程开发的关键环节，其评价依据是课程的教学目标。在教学过程中，通过对教师和学生的具体实施情况及教学结果的数据搜集，采用量化与质性的评价方法进行价值判断，实现服务于教学决策的评价目的。虽然教学管理的因素包括教师、学生、教学策略、教学内容、教学环境等诸多方面，但教学评价主要集中在对学生学习效果和教师教育工作的综合评价。

    （一）“学生学”的评价体系

    学生的学习不仅是理论知识的习得，也包括实践应用、问题解决、社会交往等综合性能力的发展。对“学生学”的评价应从教育目标的维度出发，从知识性目标达成度、技能性目标外显度、情感性目标内化度等几个方面设计具体的评价指标，实现评价内容的全面性，形成对学生学习效果的综合评价。在评价方法的选择上，要凸显丰富性，可采用发展性评价、表现性评价及终结性评价等多种评价方式，实现对学生的客观、全面评价。在小学语文课程与教学论“学生学”的教学评价中，从知识性目标维度来看，可设计小学语文主题单元开发教学设计完成情况考核、小学语文课程与教学论期末纸笔终结性考核;从技能性目标维度来看，可对学生参与小学语文教学设计说课比赛的效果进行考核、对各章节“学历案”使用情况的形成性进行考核、对教育见习中课堂听课记录的反思情况进行考核;从情感性目标维度来看，可对学生参与小学语文课程与教学论学习的积极性进行考核。基于不同的考核维度及考核内容，制订具体的考核指标（如表1）。 （二）“教师教”的评价体系

    1.开发网络评价系統。阿里莫利（Aleamoli.?L.?M）认为，学生是教学过程的主体，他们对教学目标是否实现、师生关系是否良好都有较深刻的了解，对学习环境的描述与界定也较客观;学生受教师教学效能因素的直接影响，他们的观察比其他突然出现的评价人员的观察更为周全;学生参与评价有利于师生沟通，从而提高教师的教学水平;学生评教的结果可作为其他学生选课的参考[9]。他的观点明确了“教师教”的评价主体是学生。在教学评价过程中，教师要创设路径，让学生深度参与到教师教学工作的评价过程中，为教师教学设计的调整提供依据，提高课堂教学评价的信度与效度。在具体操作层面，学校可开发网络评教系统，制订教师教学工作评价维度，细化评价指标，采用量化与质化的评价方法，让每个学生都有平等的机会参与网络评价。学校相关部门要定期统计学生对教师教学工作的评价结果，及时反馈给任课教师，基于反馈结果，教师及时地做出教学调整，力争达到最佳的教学效果。

    2.形成教学反思。教师是教学工作评价的重要组成部分。教学过后，教师可通过记录教学反思、召开师生座谈、观看授课视频资料等多种方式，完成对教学预设在课堂中的实现效果，以及教学现场生成的教学反思，结合反思情况，不断调整、删减或补充教学内容，实现教学设计的最优化。

    小学语文课程与教学论作为小学教育专业的主干课程，对培养合格的小学语文教师起着关键性作用。促进“深度学习”的课程构建，能够使小学语文课程与教学论课程的开发、实施、评价环节形成有效链接，实现闭环式发展，促进学生教学理论与技能的综合能力提升。

    参考文献：

    [1]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）：57.

    [2]John B.Biggs，Catherine Tang.Teaching for quality learning at univerity[M].Berkshire：Open University Press，2007.

    [3]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：25.

    [4]马云鹏.深度学习视域下的课堂变革[J].全球教育展望，2018（10）：52-63.

    [5]王铭玉，张涛.高校“新文科”建设：概念与行动[N].中国社会科学报，2019-03-21.

    [6]陈旭远.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2012：1.

    [7]崔允漷.指向深度学习的学历案[J].人民教育，2017（20）：43-48.

    [8][日]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2004：4.

    [9]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999：139.

    （责任编辑：申寅子）