游痕研迹
曾红梅 彭敦运
“发现性档案”在研学旅行的“过程性评价”中是极为重的，但是，眼下還没有引起师生们的足够关注，从而导致我们不仅没有看到“发现性档案”在这种“游研”过程评价中的作用，更没有看到这种“发现性档案”对学生今后成长的影响，以及对学校教研文化的推动作用。
● 59秒钟的启发
听见手机有响动，打开一看：抖音！点开画面上那个圆圈中的三角形，短视频中跳出了七（2）班的林颖，她非常自豪地讲述了这次游研过程中自己制作的一件“蕨”标本。
抖音视频中的她，手里当真拿着一件蕨菜标本。标本中，一棵有根、有秆、有叶的蕨，安静地被固定在一张长20厘米、宽12厘米的白纸上;纸面顶端有一个标题，那是用黑色的二号宋体打印着的“蕨标本”三个字，下面则是蕨菜的学名。
白色托纸的右下方，有一块8×5厘米的矩形框，框内填写着：
“别名：蕨菜
采集人：林颖
采集地点：纸坊街麻雀咀村东边
采集时间：2019.11.17。”
短视频还在继续。林颖告诉大家，制作蕨标本的七个步骤……
为了保证这个标本的质量，她还特意在亲戚家的过塑机上封上了一层塑料薄膜。不过，她不知道这样好不好，特意在抖音里隔空喊话，问了一下老师：“这样可以吗？”
59秒的抖音很快就结束了，但没有想到的是，却引发了许多同学的共鸣：他们当时怎么就没想到？
“动物也可以制作标本呀，怎么制呢？”
“泥土可以制作标本吗？”
“石头子可以制作标本吗？”
“我们可以进行标本展览吗？”
“我们可以汇总这次游研的收获吗？”
……
一个59秒钟的抖音，就像一粒石头子丢进了水池，荡漾出来的涟漪久久不散，其中还包括两个抖音提问。
班主任吃惊了，教师们被震撼了：是啊，这个抖音在启发我们，研学产生的过程资源需要积累;不同学生的关注点，需要我们去整合;不同的发现，需要大家进一步开发……
这是不是“互联网+游研”对教学、对教研文化的又一次引导？
● 教研的新方向
我们把林颖制作的“蕨标本”归入“发现性档案”，是学生在游研活动中产生的一种原始性资源，值得学生本人，乃至学校认真地积累。
教师们都知道，游研的形式是“游”，目的在“研”。
“游”是载体，“研”是内容，没有“研”，“游”就显得单调而浅薄。
然而，对于才进入校园的“游研”，别说是学生，就是教师与学校领导，也在很多地方没弄明白，如教学目标、课程内容、质量标准、检测手段……许多教师认为，之所以要在学校开展游研活动，就是为了弥补学生校外活动的不足，这是过去那些“春游”或者“秋游”的演变，并没有将其当成一种新的课程形态来做科学处理，更没有将其纳入教研的范畴。
2013年，国务院办公厅发布《国民旅游休闲纲要（2013—2020年）》，第一次提出“研学旅行”概念，但那时，这个新概念并没有引起基础教育界的关注，直到不久后河北、上海等省市试点推行研学旅行，武汉市也成为全国中小学开展研学旅行的实验区之后，游研才开始进入中小学的视野。
然而，在“师生安全一票否决”的现实面前，没有上级的明确指令，哪所学校敢轻举妄动？
2016年12月，教育部等11部委联合发布的《关于推进中小学生研学旅行的意见》，指出：“中小学生研学旅行是由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动，是学校教育和校外教育衔接的创新形式，是教育教学的重要内容，是综合实践育人的有效途径。”
渐渐地，我们才明白必须根据学段特点和地域特色，逐步建立小学阶段以乡土乡情为主、初中阶段以县情市情为主、高中阶段以省情国情为主的研学旅行活动课程体系。
但是，怎样保证这种“行走的课堂”的教学质量，教师们依然不清楚;怎样确保游研的安全，以及游研目的地的规范服务，学校领导的心里没有底，教师们更是两眼一抹黑。
2017年，国家旅游局发布《研学旅行服务规范》，从服务提供方、人员配置、研学产品、研学基地、安全管理等各个环节规范研学旅行服务流程，这才让研学旅行开始有规可依。此后发布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》《中小学德育工作指南》等一系列文件，也为研学旅行的规范化发展、标准化建设、品质化推广提供了有力的政策支持。就是基于上述这一系列可操作性的文件，我们学校迈出了研游的第一步，第一次让“行走的课堂”变成了师生学习生活中的一部分。
2019年11月30日，华中师范大学举办首届中小学实践教育论坛，300多位专家学者和基础教育一线工作者汇聚一堂，共同聚焦“研学旅行课程开发”这一主题，研讨如何让“行走的课堂”更精彩，助推实践教育创新发展。这次会议，也让我们进一步看清了“互联网+游研”的前景与魅力，看清了新课程改革怎样才能走进深水区。
不过，林颖发布的抖音，也让我们感觉到，如果只把游研当作出门走一走，那也是大错而特错的。
这种“行走的课堂”，其目的是要培养青少年不断发现问题、提出问题、解决问题的能力，尤其是“发现问题的能力”。林颖的抖音，显然是在提问;我们发现了什么？我们应该怎样对待这种发现？
是啊，我们发现了什么？这个“我们”是不是包括所有的学生和教师？如果包括所有的学生，那么所有学生的“发现”在哪里？该怎样让大家知道别人的“发现”又怎样用“别人的发现”来启发大家？
如果这个“我们”也包括班主任和科任教师，那么，教师们从中又该怎样提炼出主题，作为驱动教研文化发展的一种动力？而这种动力却是新常态下还没有出现过的新奇。
经过一番激烈地思考，我们开始有了点头绪：原来，开展游研时的重点与难点，并不是把课堂搬到高校、公园、社区和大自然中，也不是征集家长义工帮助服务，而是课程内容、形态，以及教研重点与教研的可持续性。
众所周知，是课程，就需要教学，就需要师生互动;只要有教学，有师生互动，就需要教研，就需要教研文化的不断发展。
而课程的生成和教研文化的发展，又怎能离开原始教育资源的积累呢？
一个59秒长的抖音，把我们的目光拉到了一个严峻的现实面前：必须关注怎样形成“游痕研迹”，并利用云盘，分类来存储这些痕迹，以便于学生适时回望，便于教师总结，让游研教育真正成为校园文化中那最具时代特色的亮点。
在这个特殊而漫长的寒假里，这段抖音，给我们开启了一段美丽的遐想。
