改进全国卷文言文阅读测评体系的设想

    赵振翔

    自2015年以来，高考全国卷文言文阅读在考查目的、测试材料类型、题型设置和分值设定上一直保持稳定。这种稳定虽有益于考生有的放矢地备考，却也在一定程度上影响着高中教学。“高考考什么教师就教什么”和“高考怎么考学生就怎么练”是广大师生心照不宣的行动指南。

    一、高考文言文阅读试题对教学的影响

    受高考文言文阅读试题的影响，目前的高中文言文教学主要存在以下三个问题：

    1.课程目标窄化

    高中文言文教学要依次达到语言上的认读目的、文学上的欣赏目的和文化上的认同目的。但是，一些教师受高考试题的影响，仅将对课文字词句的解释和对语句的翻译以及对相关古汉语知识的讲授作为教学的主要任务。基于这样的目标定位，字词的落实、语法现象分析和语句的翻译也就必然成了课堂教学的主要目标。一定程度上把文言文教学等同于古代汉语教学，重“言”轻“文”，片面突出其工具性，导致课程目标窄化。

    2.教学方法僵化

    一些教师采用串讲法把文质兼美的课文割裂成支离破碎的零散知识。他们逐字逐句地讲解，并辅以大量的练习让学生记住考试说明所规定的实词、虚词和各种语法现象。在高考复习时，教师更多地关注文言基础知识，并让学生识记。教师归纳概括解题技巧，并让学生反复练习，以求熟练应用。这些做法忽视了学生的学习主体性，忽略了学生学习的个性化要求，剥夺了学生学习思考的独立性，教学效果并不理想。

    3.学生阅读异化

    目前，无论是学生的自主阅读，还是教师的阅读指导，大都集中在传记类文本上。这使学生失去了更广阔的阅读空间。学生在高中阶段接触的文言文除了教科书上的课文外，仅是高考模拟试题，学生在课外鲜读传记类之外的文言文。这样的阅读态势无法全面实现新课标设定的“能阅读论述类、实用类、文学类等多种文本，根据不同的阅读目的，针对不同的阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法，提高阅读效率”的目标。

    若要落实新课程改革要求，提高学生语文素养，就要改进全国卷文言文阅读测评体系，充分发挥试题的教学导向功能和价值引领功能，并克服教学目的功利化、教学内容片面化和教学方法模式化的弊端。

    二、全国卷文言文阅读测评体系存在的弊端

    全国卷文言文阅读多年来在测试材料的选取、设题方式的选择和考试内容的选定等方面相对保持稳定。正是这种稳定也导致了现有阅读测评体系存在以下弊端：

    1.测试材料偏重人物传记

    从1990年开始，高考文言文试题的测试材料的选取标准被固定下来。测试材料一般为课外人物传记，文本类型单一。近年来全国卷一直坚持“正史+人物”的选材模式。“阅读浅易的古代诗文”是高考的要求。但“浅易”不等于史传，古代散文也有很多篇目符合这一标准。命题人却坚持认为仅有人物传记才符合“浅易”的标准。

    测试材料注重“道”的标准，人物皆为正面形象，思想内容单一，大都集中在“忠孝节义”上。选文主要围绕人物叙述其生平经历和突出事迹。选文一般突出人物敬业奉公的品行和卓异不凡的才能。测试材料主要以叙述为主，议论较少。因为节选或删减的原因，有些测试材料由于缺少必要过渡，读来感觉生硬。有些测试材料审美情趣淡化，缺乏文学艺术性供人鉴赏。

    2.测试考点偏重语言理解

    近五年来，全国卷文言文阅读测试的考点恒定不变。采用选择题测试“正确断句”“文意理解”和“文化知识”三个考点。采用主观题测试“翻译句子”这一考点。

    “文化知识”考点采用随文考查的方式设题。选项对文中加点词语的解说有两种类型：一是结合测试材料解说;一是脱离测试材料解说。选项若结合测试材料解说，考生在测试材料中可能会找到对应语句。这样的考查便是对语意的理解。选项若脱离测试材料解说，考查的则是陈述性知识，考查的是考生的积累。

    考生完成“正确断句”“文意理解”两个题目的前提自然也是对语句的理解。

    上述试题均重在检测考生对“言”的理解，而对“文”的考查明显不足，无法体现对文言作品鉴赏评价的测试要求。

    3.测试形式以选择题为主

    在标准化测试盛行的年代，全国卷命题者全部采用选择题考查考生的文言阅读能力。直到2002年，全国卷试题中才出现文言文翻译主观试题。该题虽仅占当年文言文试题总分的四分之一，但却无疑是一种进步。文言文阅读测试从此开始采用主观题和选择题结合的方式进行。

    近五年的全国卷文言文阅读设选择题3题，每题3分，共9分，翻译题1题，10分。虽然主观题的分数多于客观选择题，但选择题数量偏多。采用选择题的弊端是只对最后的测试结果进行评价，而无法关注阅读过程。无法准确检测考生是否读懂文本，并不能有效考查考生的实际阅读水平。

    三、改进全国卷文言文阅读测评体系的设想

    基于上述分析，可以对全国卷文言文阅读测评体系进行如下的调整或改进。

    1.选择体裁多样化的阅读材料

    近五年来，除北京、上海、天津、浙江和江苏等省（市）自主命题外，全国其他省（市）均使用三套全国卷。

    全国卷的文言文阅读测试材料为一成不变的史传类文本。其他省（市）多选择文人传记、杂记、说理散文、序言和叙事散文等多种文体的测试材料。北京卷一直偏爱说理类散文。天津卷、江苏卷和浙江卷选材貌似自由，但也体现出“集中”的特点：采用人物传记类的文人传记而非正史，采用其他文体的偏重说理类的文本。如2019年北京卷的测试材料取材于柳宗元的《非国语》，天津卷的测试材料出自张孝祥的《衡州新学记》，浙江卷的测试材料则为王世贞的《〈宗子相集〉序》。

    对于全国卷而言，阅读材料的选择应该兼顾文体的多样性，并逐渐向多种文体兼考的方向发展。除了考查考生对传记类文本的阅读理解能力外，还应考查考生对散文、杂记、政论和史论等论述类文本的解读能力。最佳的做法是將传记类文本与论述类文本结合起来考查。在基本不增加阅读量的前提下，选择篇幅短小、表述多样和哲理丰富的文言段落作为测试材料，而不局限于对整篇的考查。全国卷也可以像上海卷一样，坚持多体并选的原则，选择或改编记叙类文本和议论类文本语段作为测试材料，并依据文本特点设题，综合考查考生文言文阅读水平。

    2.增加对传统文化经典的考查

    近五年的全国卷都设置了一个选择题对传统文化知识进行考查。题目要求考生选出“对文中加点词语的相关内容的解说不正确的一项”。这是一种进步，体现了命题人对传统文化的重视。但从对传统文化测试的角度讲，这样的试题还不足以担当重任。这仅是对传统文化常识的随文考查，考查大多是陈述性知识或是语义理解。传统文化知识仅是传统文化的一种表现形式。体现传统文化博大精深和源远流长的是传统文化经典。在文言文阅读试题中，应该增加对传统文化经典直接考查的试题。

    近年来，浙江卷和北京卷均将传统文化经典纳入测试范围，并坚持设题考查。浙江和北京卷题型固定，渐趋成熟，如2019年北京的第12题：

    12.阅读下面《论语》的文字，回答问题。

    子曰：“富与贵，是人之所欲也;不以其道得之，不处①也。贫与贱，是人之所恶也;不以其道得之，不去也。君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次②必于是，颠沛必于是。”

    （《论语·里仁》）

    注释：①处：处在、居处。②造次：仓促之间。

    ①“不以其道得之，不处也。”本句中的“其道”指什么？全段表达了孔子的什么思想？

    ②“不以其道得之，不去也。”杨伯峻《论语译注》认为，“得之”应改为“去之”;也有学者认为，“不以其道得之”的“不”字应删去。请根据以上两种不同解读，分别解释句意。

    该题对如何测试传统文化经典有一定的指导意义。这道题考查意图清晰，设题方式合理。该题的两个问题，切入点虽有所不同，但都是考查考生对名著《论语》的语言理解及孔子思想的了解。这道题将《论语》语言与思想有机地结合，且第二问以不同学者对《论语》同一语句的不同理解来引导考生思辨阅读，命题巧妙。

    《普通高中语文课程标准》（2017年版）课程目标中提出“通过学习运用祖国语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长，体会中华文化的核心思想理念和人文精神，增强文化自信，理解、认同、热爱中华文化，继承、弘扬中华优秀传统文化和革命文化”。文化经典阅读是文言文阅读的新鲜血液和有机组成，理应被纳入测试范围。这样才能避免舍本逐末，切实回到测试本原。

    3.丰富现有考点的设题方式

    全国卷文言文阅读试题采用客观选择题和主观翻译题结合的方式测试考生的文言文阅读水平。在大规模测试中，选择题虽有客观化和标准化的优势，却无法准确检测考生的实际阅读水平，也不适合测量考生的思想观点和表达能力，也无法有效考查考生解决实际问题的能力。文言文阅读测试应以主观题型为主，可对现有题型可做如下增设或调整：

    （1）设置实词解释题

    全国卷采用选择题对“理解常见文言实词在文中的含义”进行测试。解答这类题时，考生无需准确地理解每个加点词语的意思，只要依据代入法、推断法和排除法等解题技巧就可以选出正确的答案。这种题型无法有效地对考生文言实词的积累程度进行评价。

    有效的测试方式是直接让考生写出加点的词语的意义。考生对常见文言实词的理解水平就可以清晰地呈现出来。历年的上海卷就采用了主观题型考查这一考点，如2016年的第16题：

    16.写出下列加点词在句中的意思。

    ⑴博学能属文⑵祜独安其室

    这样命题形式就相对客观公正，杜绝了猜测的可能，区分度明显。考生只有写对词意才能得分，考生所得分数与其文言文阅读水平成正比。

    （2）断句宜用主观题

    2019年全国各地的高考试卷中有多套试卷设题考查“正确断句”，说明“正确断句”这一能有效检测考生阅读水平的考查方式正逐渐为命题人所认可。但三套全国试卷均采用选择题进行考查。要求考生选出对文中画波浪线部分断句正确的选项。因选项设计的需要，命题人仅在选项中预设了几处断句不同之处。看似繁杂的该题最终只考查2-3句的断句，难度不大，测试的效度较低。

    多年来浙江卷一直采用主观题的形式考查“正确断句”，考查理解文言句意和句式的能力，如2019年浙江卷的第17题：

    17.用“/”给文中画波浪线的部分断句。

    以子相之诗足无憾于法乃往往屈法而伸其才其文足尽于才乃往往屈才而就法而又不假年以没悲夫然具是不朽矣

    考生只有整体理解文段内容，才能进行细部推敲，进而准确断句。相形之下，采用主观题考查断句更能有效检测学生对阅读材料的理解程度，试题的效度更高。

    （3）用简答题考查分析综合能力

    全国卷采用选择题来考查考生对“文本内容的归纳和概括”的能力。命題人通过曲解词义、无中生有、强加因果和牵强附会等方式设置错误选项，人为地设置陷阱，引考生入套。以纠错为目的阅读不符合阅读习惯，没有哪个人是为了寻找错误而阅读。另外，所给的几个选项也在一定程度上成为考生读懂测试材料的拐杖，降低了考生解读测试材料的难度。

    考查目的相同的2019年江苏卷的第8题的测试效果则明显略好。该题要求考生“简要概括汤显祖读书为文的特点”，考查考生分析概括作者在文中的观点态度的能力。解答这道题目既要全面理解文意，也要筛选概括要点。考生若要解答这个4分的题目，就必须确定答题信息区间，再次细读相关文本，进行归纳和概括。该题既检测考生的文本阅读能力，要求考生读懂;也检测考生的信息筛选能力，要求考生选准，还检测考生的书面表达能力，要求考生写清，试题综合性较强。

    此外，还可以用简答题来考查考生对文章写作技法的分析能力，如2015年上海卷的第25题：“本文说理层层推进，请对此加以分析”，该题赋分4分。这样的题目考查的是考生对测试材料“立体的懂”，而不是仅停留在对“言”的理解上，可以有效地检测考生鉴赏评价能力。

    当然，提倡采用主观题考查考生文言文阅读水平并不是完全排斥选择题，对于不宜用主观题设题的考点，仍可采用客观题。采用不同的题型对各个考点进行考查可以改变一味研究做题技巧，为考试而做题的局面，引导考生真正全面读懂文言文测试材料。

    四、全国卷文言文测评体系展望

    2020年是《普通高中语文课程标准》（2017年版）颁布后的第一年高考。全国卷文言文阅读试题在测试材料、测试内容、测试形式三方面可能会有明显的变化。

    1.测试材料多元化

    2020年全国卷要考查考生的学科核心素养，所用的测试材料应当内容丰盈，内涵充满张力。全国卷的经跳跃性剪辑成的测试材料是为考查“理解”制造的文本，而且人物形象单一，显然已不适合2020年后的文言文阅读测试需求。2020年后的全国卷可能会放弃删减拼接的史传材料，选择有张力的原作，或者选择其他文体有张力的测试材料。

    2.测试内容综合化

    所学甚多与题量有限的矛盾，会促使命题者设计综合考查多个测试内容的题目。并且这样的题目会有增加的趋势。如果将“思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”学科素养的目标体现在高考文言文阅读测试中，无疑分析综合和鉴赏评价类试题最为合宜。测试内容的综合化也将势在必行。

    3.测试形式多样化

    2020年后的高考测试形式会更注重考查的效度。选择题可能不会是主要题型，但出于“平稳过渡”的考虑也会保留一部分。命题者将会选择考查能力更为综合的题型如填空题和简答题等。高考文言文阅读的试题有可能打破3道选择题加1道翻译题的格局，并且每年的试题的题型也会随着文本类型的不同不断地发生变化。

    全国卷文言文阅读理解测试体系在一定程度上影响了中学文言文的教学，也导致了学生文言文阅读水平徘徊不前。潘新和教授说：“新一轮课改的经验，在不断地阐明一个道理，没有测评的改革，没有高考的改革，就没有真正的课改。”无论从引导教学，还是实现选拔的角度而言，全国卷高考文言文阅读的测评体系的确亟待改进。

    [作者通联：湖南株洲市第二中学]