生态伦理视域下的儿童自然教育

    [摘 要]儿童是自然的一部分，与自然有着天然的紧密联系。生态伦理视域下的儿童自然教育以儿童和自然为双重视角，既要通过自然环境来实现儿童的成长与发展，也要在教育过程中为儿童树立正确的生态观、环保意识来为自然环境的可持续性发展提供未来保障。儿童的自然教育要同时兼顾自然物和自然性，而要实现这双重目标，就要为儿童创造回归自然的外在条件，让教育教学回归感觉以及实现自然游戏权利的合法化。

    [关键词]生态伦理;儿童自然教育;感觉;自然游戏权利

    [中图分类号]?G610?[文献标识码] A?[文章编号]1005-5843（2019）12-0014-07

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.12.003

    随着现代化、工业化和城镇化的进程日益加快，儿童与自然的距离也在逐渐的拉大，城市中的儿童普遍开始出现了自然缺失症.其表现为注意力缺失、自闭、社交障碍、肥胖症等方面，这直接影响到了儿童身体、认知、情感、社会性等多方面的发展。在这一社会现象下，“让儿童回归自然”的论调逐渐成为教育界的共识，而“尊重儿童发展的自然性”这一教育理念也开始为大众所接受。儿童的自然教育成为儿童教育中的重要组成部分。

    将自然环境作为重要的教育资源引入幼儿园或中小学的教育教学中，是一种富有现实意义的新尝试。毕竟“文化和自然，是儿童生活环境的两大层面，都为儿童成长提供了丰富的‘营养，但相对于文化而言，自然对儿童的影响更为明显”[1]。然而，真正想要让儿童回归自然，不可忽视的前提是：回归的自然应当是真实存在的自然。因为工业文明带来的环境污染、气候恶化和生态失衡等严重的环境问题使得教育活动中能整合的自然资源日趋减少，使以前的“无意回归自然”现象变成了现在的“无法回归自然”问题，进一步地在撕裂儿童与自然间的联系。想要回归自然，必然要有自然能回归。因此，儿童的自然教育不能仅仅局限于利用自然环境和因素来辅助儿童的成长，也应在于通过自然教育来促进自然的持续发展。在当前生态环境发展异化的大背景下，儿童的自然教育不仅要处理好儿童与自然的关系，也应当为这层关系赋予一定的生存关怀和伦理意蕴，所以有必要将儿童的自然教育纳入到生态伦理的视域中去进行考量和审视。

    一、自然与儿童的自然教育

    （一）自然的概念

    我们在讨论儿童与自然的关系，研究儿童自然教育时，首先要明确自然的含义，由此才能搞清楚自然教育的目的、内容和价值。“自然”英译“nature”，既有“自然界”的意思，也包含着“本质”“天性”等多层含义。而“nature”源于拉丁文“natura”和“nasci”，皆有“诞生”的意思，所以，在古希腊思想中，“自然”被视为事物发生的根源。亚里士多德认为，“‘自然是指事物自身固有的、是其所是的根据和自身活动的內部根源，或者说是事物自身所具有的本性”[2]。而在中文里，自然最早出现于《道德经》第二十五章：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”“道”是老子哲学的核心概念，既可以指作万物的起源，也可以理解为世界运行的基本规律，甚至是生活中的处事原则。所谓“道法自然”就是说“道”的本性就是自然，而老子口中的“自然”主要指代的是顺从客观规律的一种存在状态，指向的是一种本质属性，而非实体存在物。所以在中西方文化中，自然最初都是代表本质的含义，是事物的本然面貌。随着人的主体意识的不断提高和形而上学对世界本源的不断追寻，人逐渐开始脱离自然，成为了与自然相对立的主体存在，自然也开始逐渐被赋予了更明确的物质属性，成为了我们现如今十分熟悉的自然物或自然界。所以，在当前的语言环境中，自然的概念中囊括了两层含义：其一，自然有其实物性的一面，即自然作为具体的“自然物”直观地呈现;其二，自然必然要从自然物中抽离出来，自然是所有自然物的本质属性，是其本性，亦是其原本如此的样子，“其突出特征是自在给定性和天然如是性”[3]。

    （二）儿童与自然

    儿童是什么？儿童从何处来？儿童又应去往何处？这些都是儿童观需要解答的问题，不同的儿童观影响着我们对儿童不同的理解和迥然的态度。在老子的世界里，儿童是“蜂虿虺蛇不螫，攫鸟猛兽不搏。骨弱筋柔而握固”[4]的赤子;在中世纪基督神学的教条里，儿童是原罪的承载者，生来性恶;在夸美纽斯的赞美里，儿童是拥有知识、道德和虔诚的“种子”;在现代儿童观的阐释里，儿童是拥有独立人权且不断发展的个体;而在生态伦理的视域中，儿童既是自然的一部分，儿童也是自然本身。我们似乎都认同的一个基本事实是：儿童的成长是一个不断适应社会生活，掌握社会规范的个体社会化的过程。现代的儿童仿佛与社会更为亲密，但社会的本质其实就是自然的人化，是自然与人的统一。如马克思所说：“社会是人同自然界的完成了的本质的统一，是自然界的真正复活，是人的实现了的自然主义和自然界的实现了的人道主义”[5]。儿童的成长与发展表面上是在社会层面中进行的，实际上是在自然世界里完成的。儿童与自然的关系实质上也是人与自然的关系，人与自然在现实世界中虽有主体与客体之分，有目的与工具之别，但割不断在天然上的联系与和谐。“所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系，也就等于说自然界同自身相联系，因为人是自然界的一部分”[6]。准确来说，儿童与自然的关系其实比成人与自然的关系更为亲密。原因有二：其一，儿童与自然的关系中少了许多现实性的索求和利益性的考量，而代之更多的是理想性的共生与纯粹性的共情;其二，儿童身上具有更为自然的品质，“在自然中，儿童的生命充满生机和活力，儿童就像原始人类，与自然紧密相连”[7]。所以卢梭才会将童年视为人生中最接近“自然状态”的阶段。也正因为儿童与自然的亲密关系，刘晓东教授才将儿童比喻为“自然之子”，认为“儿童与大自然一样是纯朴的，儿童是大自然娇宠的孩子，儿童与大自然可以水乳交融，儿童在大自然的怀抱中可以如鱼得水”[8]。

    （三）儿童的自然教育

    自然具有双重的含义，既可以指作为科学概念的相对独立于人类而客观存在的自然界，也可以指作为文化概念的包含人类天性在内的事物的本质属性。儿童的自然教育也因自然概念层次的双重性而具有不同的目标取向和内容选择。在教育学中，一提到自然教育，首先想到的就会是卢梭以培养“自然人”为目标的自然教育理念，因为教育其以促进人的发展为目的。如何培养儿童、培养什么样的儿童向来是儿童教育要解决的前提性问题。而以“尊崇儿童的天性，遵循儿童发展的自然规律，尊重儿童的生活和世界”[9]为立场的儿童教育观将教育即自然生长的理念推向了高潮。在这一理念下的自然教育，更多的是突出自然在“自在给定性和天然如是性”[10]上的本质特征，即作为事物本质与天性的自然，而这一种自然教育更准确地说法应该是自然主义教育。从自然的另一层含义来说，自然教育更倾向于是“注重在大自然条件下自发形成的与自然的联结，而产生的自主性热爱自然、保护生态的一种环境教育类型”[11]。与前一种自然（主义）教育注重自然性不同，这种自然教育更注重自然界，强调人与自然生态之间的彼此共生、和谐共处、繁荣共进。注重自然性的自然（主义）教育是一种教育思想或教育理念;而注重自然界的自然（生态）教育是一种教育形态或教育形式。两者在教育目标、内容和价值取向上各有偏重，但这并不意味着两者是截然不同、彼此割裂的，它们之间恰是辩证统一，相辅相成的关系。

    因为儿童是自然之子，所以要想秉持儿童的自然性离不开自然界的滋养，自然主义教育的理念也不应脱离自然生态教育的形态。两者在目标上的相辅相成，在价值上的相成便是真正的自然，是最广泛意义上的儿童自然教育。

    二、亲近自然与亲近自然性

    （一）自然物与自然界是自然教育的基本条件

    自然是一种实然的存在，自然所提供的质料是人类生存与发展的物质基础和前提。所有的人类活动本质上都是发生在自然当中的，儿童也离不开大自然。陈鹤琴先生很早在“活教育”理论中就明确提出要以大自然、大社会为教学内容，认为“大自然、大社会才是活的书、直接的书”[12]，要求教育者要根据当地实际环境情形来编制课程。因为，自然对于儿童而言，是极具价值的教育资源和发展途径。诸多研究已经表明，频繁地、积极地与大自然接触可以有助于促进儿童的身心健康、丰富儿童的认知经验、提高自我控制能力。而且，当儿童置身于大自然之中“能够自然地感受它的无雕饰的美和灵气，能够培养起质朴的情趣，种下以欣赏生命为取向的审美种子”[13]。所以，自然教育要想发挥其价值，首先就要让儿童能够亲近自然、回归自然，与自然融为一体。那自然具体是什么呢？我们不能将自然泛化为无所不包，因为这不符合儿童的思维特点，一种宽泛抽象的自然是儿童所不能理解的自然，于儿童而言，是虚假的自然;我们也不能将自然局限为园内校内偏隅一角的植物园或动物角，这是被限制和窄化的自然。自然是诗人弥尔顿口中的“甜蜜的野性”“大海中成群的鱼、绵延数英里的磷虾群、离离原上草，无不是‘甜蜜的野性。这些小小的动植物强大的繁殖能力使其自然系统保持平衡”[14]。自然是花草丛生的公园、是蜿蜒崎岖的山脊、是神秘野性的森林，更是野生世界的生物多样性。儿童的自然教育要向儿童呈现出自然之大、自然之美，让儿童能深切的感受到生命的绚丽多彩，体验到物种的神奇美妙，了解到自然的无私奉献;让儿童感悟生命，敬畏自然，更爱上自然的多样性和丰富性。

    （二）实现自然性是自然教育的精神追求

    儿童的自然教育以大自然为教育媒介，要想充分发挥其作用，必然要以尊重自然的自在给定性和天然如是性，即自然性为基础。任何教育活动都是在遵循教育规律的前提下对教育者进行塑造的活动，自然教育更是如此。儿童是自然的产物，“儿童的肉身和精神皆源于大自然的进化”[15]，是比成人更接近自然本性的实体。正因如此，老子才会发出“含德之厚，比于赤子”（《道德经》五十五章）的感慨。自然界是物质层面的认识，自然性是精神层面的领悟。儿童的自然教育不能仅仅停留在教会儿童认识自然界，学习自然知识，而要通过自然界，让儿童明白世界的自然性，更要让教师理解儿童的自然性。让儿童明白世界的自然性就要尽可能多地让儿童接触自然、回归自然;让教师理解儿童的自然性就要尽可能快地转变教师的教育理念和方法。老子说“希言自然”（《道德经》二十三章）、孟子说“盈科而后进”（《孟子·离娄下》），皆是主张教育儿童要循儿童之道，行自然之法。教育目的的本质是为人的，儿童的自然教育也以儿童为主体，其目的也在于儿童自身，借外在自然之物达儿童自然之性，方是儿童自然教育在教育学上的核心目标和精神追求。如果说“儿童正在生长的生命，是对历代祖先所组成的生命进化历程的浓缩了的重演”[16]，那么儿童的自然性是对人类最本真的初心和最原始的善念的保留。实现儿童的自然性，既是对儿童在发展自主性诉求上的基本满足，也是对儿童与自然在精神联系上亲密维护。因此，“在亲自然教育中，关注自然物的同时，一定要超越自然物、从自然物中提炼自然性，并结合儿童的‘自然性，只有这样才能达到人的‘自然性与物的‘自然性的相融共生。”正如我们之前所说，注重自然界的自然（生态）教育与注重自然性的自然（主义）教育并不冲突，前者其实是后者一个重要的实现手段，后者则是前者在实施过程中应秉持的一种价值理念。

    三、守护儿童与保护自然

    （一）谨防人类中心主义似的功利自然观

    儿童的自然教育与其他形态的儿童教育之间有一个很明显的不同之处，就在于儿童的自然教育不仅要以促进儿童的发展为目的，也要承担起对自然的保护责任。智者运动奠基人普罗泰戈拉说：人是万物的尺度。这一命题强调人为万物之中心，肯定了人在自然界、在社会中的主体性作用 “在社会历史舞台上……人才是社会历史的中心主体，是历史性存在的创造者、认识者和裁判者”[17]，是人本主义思想的萌芽。但这一命题也夸大了人的主体性，在之后的生态伦理思潮的发展过程中演变成为了人类中心主义的理论工具。人类中心主义通过将人与自然区别为主客体，将人与自然的关系对立起来，并强调人对自然万物的支配权。正是这种以人的利益为绝对中心的生态观导致了现如今发展的异化，生物多样性遭到破坏，环境恶化日趋明显，生态危机层出不穷。这种忽视自然权利和自然价值，撕裂人与自然联系的生态伦理观人类自恋情结也在逐渐地拉大儿童与自然的距离。儿童是自然之子，儿童来源于自然，而自然在兒童的生活中却慢慢地无处可寻，实为憾然。要想还儿童以自然，首先要还自然以价值和权利，即承认自然除了拥有为人所用的工具价值（功用价值）外，也存在着无需其他参照物衡量的内在价值（自我价值）。只有“将人类的爱从人与人的关系范围扩展到人与自然的关系领域”[18]，在树立了正确的生态伦理观后，我们才能处理好人与自然的关系，也能进而维持儿童与自然的联系。

    就儿童的自然教育而言，它应当要谨防陷入人类中心主义实质的“体用”陷阱之中，即切不可将自然环境仅仅视为促进儿童发展的一种资源和手段。儿童的自然教育如果过于强调对于儿童的各方面的发展作用，而忽视其对自然环境的责任，本质上来说就还是把自然环境当作了一种实现人的利益的工具，是假借了儿童名义的人类中心主义。亚里士多德认为，人的活动主要有三种形式：实践、制作和理论沉思，理论沉思是对客观事物本性的思考活动;制作是生成某种事物的活动，其目的在于活动外的产品;而实践活动的目的既可以是外在的，又可以是实践本身。“实践不是屈从于一个外在的善的活动，它自身的善也是目的”[19]。儿童的自然教育如果仅仅是以儿童的发展为目的，那就更像是亚里士多德所讲的制作活动。倘若儿童的自然教育不仅侧重于功利性的目的，同样在乎活动中儿童与自然的关系，在乎同在活动中的自然的权益，这便为儿童的自然教育赋予了更多具有生命情怀的伦理意义，这便是为亚里士多德所称为实践的生命的活动，是归之为灵魂的合乎逻辑（理性）的活动。

    （二）兼顾对儿童与自然的共同关怀

    如果仅仅将自然环境视为自然教育的一种手段，这也会破坏儿童与自然在情感上的联系。皮亚杰认为，前运算阶段的儿童由于思维的自我中心会导致儿童出现泛灵论思维，即“认为无生命的客体具有与生命类似的性质，如思想、愿望、感情和意图”[20]。他将这一表现理解为儿童在认识事物上的错觉和缺陷，但这恰是儿童比成人更为亲近自然的原因。成人由于理性的思维而与自然保持了更远的距离，儿童则将自然里的一切视为了自己的玩伴，他们通过向自然里的林林总总注入思想、添加情绪，让自然变得更具有可接近性，他们在精神上更能与自然融为一体，在现实中与自然和谐共处。所以，儿童的自然教育要赋予自然与儿童同等的关怀，要兼顾儿童与自然双方的发展。儿童的发展是实际目的，自然的持续是重要价值。通过儿童自然教育，在促进儿童身心全面和谐发展的同时，潜移默化地渗透环保的理念和意识，可以为改善生态环境提供一条可行的路径。因为儿童是未来的成人，所以每一代儿童的环保观在未来的几十年里都会直接影响到自然生态的持续性。儿童如果具有科学健康的环保观，就能有效地处理好人与自然的关系，协调好代内公正和种际公正，进而实现生态的代际公正。而好的自然环境也能为儿童的健康成长提供无限的可能空间和机会。所以儿童的自然教育要将儿童与自然视为统一，帮助儿童成长，也保护自然生态。

    （三）“民胞物与”是儿童自然教育的终极目标

    生态伦理视域下的儿童自然教育与一般意义上的环境教育是有一定的区别的。所谓环境教育“是以实现保护环境为目的一种教育， 它旨在提高人们的环境意识， 培养人们能够正确理解和评价人及其环境之间相互关系所必需的技能与态度的过程， 是一种热爱自然的情感培育过程”[21]。而生态伦理视域下的儿童自然教育是兼顾儿童与自然双方的生存与发展需求，在和谐、统一的关系前提下，通过大自然来发掘和守卫儿童自然天性，同时为自然的可持续发展提供未来可能性的一种活动。在这一视域下的儿童自然教育比一般而言的环境教育多了对人的关注，因为“生态伦理的基础是人与自然的关系，生态伦理的建构内在地要求在人与自然的关系中寻求人性”[22]，所以，当将儿童的自然教育纳入到生态伦理的视域中进行考量时，我们就应当要厘清儿童与自然之间的联系，以及在儿童与自然互动的过程中，去寻求保留在儿童身上自在自为的天性。

    中国传统文化向来重视人与自然的和谐共处，将人与自然视为同一，这不仅是一种宇宙观、道德观，更是一种生态观。《庄子·天地》讲：“天地与我并生，万物与我唯一。”张载言：“乾称父，坤称母;予兹藐焉，乃混然中处。故天地之塞，吾其体;天地之帅，吾其性。民吾同胞;物吾与也。”[23]董仲舒认为：“天、地、人，万物之本也。天生之，地养之，人成之。天生之以孝悌，地养之以衣食，人成之以礼乐，三者相为手足，合以成体，不可一无也。”[24]皆是在肯定人与自然的相融性。但人与自然如何才能实现物我交融？仅仅从客观存在的物质层面上承认人对自然的归属是不够的，还要从主观意识的精神层面进入到自然的境界，达到现实与虚拟的结合、物质和意识的统一。这种由自然物上升到自然性的过程好比是从柏拉图的现象世界追溯到理念世界的过程。“伦理的期待功能要求重新建立作为完美的生活的理想。这种具有高度理想性的生态伦理的期待绝不会也不可能是画饼充饥的‘乌托邦，而是能够通过人的心灵改造而获得的客观现实，是人与自然的交融和谐的美好境界”[25]。只有实现了“天人合一，民胞物与”的终极目标和价值取向，儿童的自然教育才能超脱工具理性的束缚，才更有可能予儿童以自由，还自然以持久，给人类以未来。这也是儿童自然教育既要保护作为实在物的大自然，也要维护作为自然性载体的儿童的缘由。

    四、儿童自然教育的践行依赖多方面的支持

    （一）创造儿童回归自然的外部条件

    自然是儿童“最初获得具体知识的源泉，而且往往是终身难忘的快乐感受的源泉”[26]，儿童的自然教育要尽可能地为儿童提供回归自然的条件。首先，要能保證儿童有足够亲近自然的时间。“自然的法则决定了孩子有最多的闲暇，因为他还没有劳动的能力，还因为人类是成长期最长的物种”[27]，但是随着社会激烈竞争的下移，沉重的学习和父母的期待所带来的压力使得儿童成为了最忙碌的人之一，足够的休闲时间已然是奢侈，能留给自然的时间更是少之又少。而且伴随着城市化和智能化进程的加快，电视、电脑及电子游戏等形式也在不断地充斥着儿童的业余生活，这些都使得儿童离大自然越来越远。所以，儿童自然教育实施的首要前提就是保障儿童能有足够的户外活动时间，“帮助儿童平衡好虚拟世界和真实世界之间的关系，使儿童成为拥有自然属性的地球村的小村民”[28]。其次，要拓展儿童进行自然游戏的空间。自然空间是儿童与自然进行接触的物质载体，足够的空间能够让儿童更好的融入进去。拓展空间的方式是多样的，就宏观层面而言，可以将自然融入现代生活，将亲近自然的设计理念考虑进城市规划之中，“将自然编织到不仅仅建筑外部，还编织到建筑里面，将自然景观建设到城市的各个区域，将自然廊道深入居民的心灵深处”[29]，让儿童在城市的每片区域、各个角落都能感受到自然就在身边。从中观层面来想，可以丰富自然教育场所，其中森林公园、生态学校、自然园区等皆可以成为儿童在闲暇时间走进自然、亲身体验的场所;就微观层面来说，园所、学校的室内室外空间是发挥自然教育功能的重要载体，所以要努力扩大室内室外的自然教育空间。例如根据儿童兴趣和需要开辟动、植物区角等，并在此基础上拓展校外园外的自然教育空间。最后，要丰富能接触的自然资源。我们常常将儿童能亲近的自然资源窄化为身边的花花草草，但自然的魅力却在于它的生物多样性，所以尽最大的可能地为儿童提供多样的自然资源，方能让儿童真正理解何为大自然，让儿童喜欢上大自然。

    （二）让教育教学方式回归感觉

    1983年，霍华德·加德纳教授提出了著名的多元智能理论，其中就包括自然智能，即对自然界中的动植物及其他事物的认知及分类的能力。具备自然智能的孩子往往会在好奇心、求知欲和观察能力上更具优势，而想要培养自然智能就要让儿童经常直接接触自然。正是这种对直接接触的要求，使得儿童的自然教育相比较其他形式的教育而言更加注重感觉的作用。感觉，一直以来都是为教育家们所重视的教学手段。皮亚杰认为：“‘感觉+运动主导的认知活动才是观念以及与之相关的知觉的共同来源”[30]，所以他强调感觉在认知发展中所起到的基础性作用。而蒙台梭利则将感官视作为心灵的窗户，认为感觉对智力发展有着头等的重要性，所以将感觉教育作为儿童之家的主要教学内容。甚至连哲学家伊壁鸠鲁也认为：“认识世界最好的方法就是感觉，感觉是认识事物和真理的重要标准。”[31]儿童的自然教育要让教学回归感觉，就是让儿童在自然中去亲身体验和直接感知，让儿童去观察，去触碰，去尝试，去发现惊喜。仅靠知识的传授只能让儿童认识自然，唯有靠儿童直接的感官体验才能真正地融入自然。通过感觉的渠道，儿童不仅能认识外在的自然物，更能触及内在的自然性。这种由外及内的交融必然会培养出有生命感悟和自然灵性的儿童，这样的儿童在未来处理与自然的关系时也必然会更有伦理关怀和道德意识。

    （三）实现自然游戏的权利合法化

    自然游戲是儿童在自然环境中自主运用各种自然元素进行玩耍的机会，在游戏中“由儿童主导及自由选择，从而鼓励儿童主动发掘及探索自然世界，并借着推动儿童、成人及环境之间的互动，创造出属于儿童的游戏”[32]。自然游戏是儿童在自然世界中探究自然物、寻求自然性的重要途径，也是儿童作为自然之子回归自然的基本权利。但由于有限的自然条件、成人对自然的恐惧、贫乏的自然历史教育等因素，使得儿童的自然游戏权利受到越来越多的限制，甚至是剥夺。不仅各式各样的动物被关进动物园的牢笼里，成人强加给儿童的精神牢笼和空间牢笼也越发牢固。我们从历史发展的眼光来看，困住的孩子其实就是被困住的未来的自己，当“甜蜜的野性”不再具有野性，那么甜蜜也无处可寻。我们不仅要还孩子以自然的条件，我们更要还孩子以自然的权利。让儿童能在自然环境中自由选择、自主游戏、自我满足。儿童有自主选择的权利，正如环境有自我存在的权利，所有出于成人主观意愿而非儿童自我认同的选择都可能会将儿童的存在异化为实现成人目的的工具。还儿童自然游戏的权利，也是在还自然自我存在的权利，因为只有实现了人际之间的公正，才有可能实现种际之间的公正。

    五、结语

    从生态伦理的视域中去看待儿童的自然教育就是要从大自然的视角来看待儿童，儿童是自然之子，儿童有权利从自然中去汲取发展所必要的养分，这种权利是自然赋予的，成人不应加以限制;与此同时，儿童在未来对自然也负有必要的责任，这是对自然的回报，而成人作为曾经的自然之子，有必要主动地去回报自然——保护自然的生态多样性和可持续性，同时也应对儿童在自然观、环保观上进行正确的引导。所以，儿童的自然教育应当以儿童和自然为切入点，既通过自然发展儿童，也通过儿童保护自然。一个是现时的给予，一个是未来的回报，这种相互的成全才是公正的。通过儿童的自然教育来间接地缓和人与自然的关系，更多意义上是代际公正的要求。儿童是未来人，儿童的自然教育不仅要为儿童提供成长的条件，更要为儿童未来的生存空间留下善的种子。

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    （责任编辑：邹 曌）