成人质变学习理论对高校教师专业发展的启示

    马志娟　张艳娣

    【摘要】成人质变学习理论强调成人是通过对生活经验的批判、反思与理性论述来实现质变学习的，在该理论观照下，高校教师专业发展目前存在着发展理念缺失、选任标准失衡、培训方式单一和机制失衡的困境，这需要高校教师实现职业从经验型向研究型的转向，需要加强组织建设，构建学术共同体，需要实现“他为”向“自为”的方法转变，以及营造氛围，构建丰富的教学生活。

    【关键词】成人质变学习理论；高校教师；专业发展

    【中图分类号】G72【文献标识码】A【文章编号】10018794（2016）05003504

    近年来，高校扩招虽扩大了教育规模，却降低了教育质量，提升教育质量成为高校当前的一项紧迫任务。成人质变学习理论是通过对思维的触动、反省、更新和提升，使成人发生一种质性转变。[1]基于该理论，高校在促进教师专业发展时应在尊重教师成人特性的基础上，关注他们对生活经验的反思与对新观念的践行。

    一、成人质变学习理论的意蕴

    成人质变学习理论是美国教育家麦基罗在受建构主义理论、解放理论与社会理论的影响下提出的，它包含意义观点和意义图式两个基本概念，其中意义观点是质变学习的前提，它实际上是认识、文化及精神的假设结构，在这个假设结构中，人们对已有的经验不断进行更新、重组，形成新的经验。“意义观点会随着生活经验的变化而不断发展变化，尤其是引发个体情感反应的经验。”[2]意义图式是指“一个人经验中特殊的知识、信仰、价值和感觉。”[3]“它是一组特别的知识、信念、价值判断，是我们对生活的特殊解释，掌控着我们所见、所感、所思、所为的具体规则，主要是关于‘是什么以及‘怎么办的具体假设。”[4]质变学习不会经常发生，它通常在迷茫与困境中产生，如重大的生活危机或生活转变以及一段时期内意义图式中的质变堆积。

    麦基罗认为质变学习根植于沟通方式中，成人通过沟通交流将反思与论述结合起来并在个体的世界观中自由转换，最终形成一个更有包容性的世界观。它以经验的集中、批判的反思和理性的论述三个主题为特征，生活经验为质变学习的发生提供了一个起点，“若改变他们的意义图式，他们必须对经验进行批判的反思，这些转而就会导致一个质变的观点”。[5]批判性反思是质变学习的显著特征和主要动力，是成人质疑自己世界观正确与否的有效途径。理性的论述是质变学习发生的催化剂，它会引发不同的成人去探索不同世界观的深层意义，同时也阐明自己的思想。麦基罗认为：“质变学习是成人批判的意识到个体的假设结构，是如何限制自己观察、理解和感觉世界方式的过程；也是改变成人惯有的期望结构，形成更具包容性、识别力的观点并做出选择的过程。”[6]

    此外，麦基罗认为要促进质变学习的发生，首先要营造质变学习的环境，成人参与其中能够获得丰富资源、摆脱制度束缚、不断进行批判反思、在不同的观点中寻找共同点，最终成为一个会学习的人。其次，采用多元的方法，如撰写日志、案例分析、角色扮演等，来激发成人的临界知觉。

    二、成人质变学习理论观照下的高校教师专业发展困境成人质变学习理论强调成人在面对触发性事件时，通过某种方法或途径检视、质疑和修正原有的世界观，以适应新情境，获得新经验。[7]教师在专业发展中面临各种困境，这需要他们不断提高心理、文化和职业等方面的适应能力，通过不断的自我检验、批判和反思，对认知结构进行重新整合形成新的认知观念。因此，高校教师专业发展面临的困境对质变学习提出了强烈的诉求。

    1发展理念：终身学习理念缺失，专业发展意识薄弱

    传统教育体制下的高等教育具有精英化的特征，它曾被视为个体学习的顶点，具有单线性和封闭性的特征。传统教育体制在方法、组织、结构或实践方面都已阻碍了社会创新人才的培养，对现存教育制度缺陷的认识提示我们采用一种触及教育体制各方面的新模式，[8]而构建以终身学习理念为指导、融合各种教育形态的新教育体系是变革的主要途径。终身学习是以终身教育为载体、贯穿于个人一生的主观学习，它强调应根据自己的需要，有选择的学习，充分发挥个体的主观能动性和创新性。进行传承与创新是教育的主要社会功能，知识和信息量也随科学技术的迅猛发展而成几何级数增长，因此，高校教师引领学术前沿也随着知识的累积与传播方式的改变而变得更加困难。学术研究、培养学生、促进知识更新的责任时刻提醒着教师要紧跟知识发展的速度，因此，高校教师要树立终身学习的理念、不断学习并调整学习生活，在高速发展的信息时代寻找到学术发展的创新点，成为一名引领学术前沿的教师。另一方面，传统教育的目的是培养有知识的人，而现代高等教育的目的是培养具有创造能力的终身学习者，所以教师要更加注重学生思维、探索与创新等能力的提高。因此，教师要对角色重新定位，让学生成为学习的主体，但在缺乏终身教育理念和实践指导的情况下，高校教师的教育经历决定了他们教育学生的方式，这在一定程度上阻碍了教师对自我角色的转换。

    2选任标准：重学历高低，轻知识结构

    “教师知识是教师从事教学活动、专业素质的重要组成部分，其丰富程度和运作情况直接决定了教师专业水准的高低”。[9]虽然关于教师专业知识的结构到目前尚无一致定论，但已有的共识认为，教师专业知识至少包含学科知识、一般教育学知识、学科教育学知识和教育实践知识四部分。近年来，高校的师资队伍建设在政府和高校的努力下取得了显著成效，如规模不断扩大，学历、年龄和职称等结构不断趋向合理化。但是高校师资队伍中普遍存在教师教育背景缺乏的问题。而当前高校在选聘教师时过于注重新进人员的学科教育背景和学科知识，忽视了他们的教育背景和教育科学知识，从而导致教师的专业知识结构出现失衡，尽管他们的专业知识比较广博而精专，但缺乏必要的教育科学知识，很难在教学能力方面实现自我提升。有学者发现，我国高校有30%的教师学习过教育科学知识，但其中大部分教师都停留在比较浅显的理论和方法上，缺乏教育工作必备知识的学习。[10]此外，在“学者即良师”的强势观念下，高校只强调教师的本体性知识（即学科知识），最能体现教师专业化的条件性知识（即教育教学知识）和实践性知识（即教育经验与感悟）却被忽视。因此，学校的教师发展政策强调专业知识的显性化，导致高校形成“不出版则消亡”的文化氛围，“学科专家”是教师追求的目标，无疑会导致大学教学质量下降，严重影响大学培养人才的质量。

    3培训方式：模式单一，功利化倾向严重

    教师专业发展是一个贯穿于教师整个职业生涯的持续过程，它不仅需要良好的知识积累，更需要职后通过相关培训后使知识持续建构，因此，教师的职后培训对教师的专业发展具有极为重要的意义。但是，目前高校教师培训在价值取向上存在较强的功利性色彩。一方面高校教师的培训模式是针对多数人统一培训的要求而设计的，过于关注培训规模，忽视了教师专业发展的多样性与个性化，教师缺乏参与培训的内在动力，很多教师仅仅为了职称评定、职务晋升而参加培训，导致了高校教师处于被动参与状态并且将培训当作负担或硬性任务。[11]另一方面，当前教师培训形式和内容与教师专业发展的实际需要之间存在较为严重的脱节现象，如培训形式单一、课程专业化程度不高、忽略教师的专业背景与发展阶段，而导致培训针对性不强。另外，目前高校教师培训的评价方式多以考试、考察、交心得体会或者论文等结果性的考核形式为主，缺乏即时性与有效性，难以考察教师培训的实际效果，也就降低了教师培训考核工作的价值。

    4机制失衡：评价机制失衡，专业发展方向迷失

    高校是一个以学术为根基的知识共同体与组织结构，教学与科研是高校教师学术责任核心。因此，高校教师的学术应该包含教学学术与科研学术，二者不可偏废。而当前很多高校在绩效考核和职称评定时出现了导向偏差，出现了轻教学、重科研的现象，教师为了评职称而将精力集中于科研，以科研成果和论文数量为追求目标，忽视了对课堂教学的投入。高校重科研学术、轻教学学术的评价体制严重影响了教师的职业角色定位，特别是年轻教师在专业发展的初期就会被这种评价政策错误地引导，出现专业发展的方向迷失以及心理迷茫，从而导致教师专业发展的片面性与局限性。

    三、高校教师专业发展的策略

    1职业转向：从经验型转向研究型

    传统教育将教学过程简化为教师灌输、学生死记，教学效果停留在浅层次的认知阶段。而研究型教师作为教学一线的实践者和行动者具有强烈的问题意识和探究意识。成人质变理论认为，成人的学习是通过发现问题、批判和反思到形成的新观点并进行实践的行动过程，基于此，研究型教师的成长过程首先要具有强烈的科研主体意识并从中获取专业成长的价值与意义。其次，要具有强烈的问题意识。问题是研究的开始，只有具有强烈的职业敏感性，在工作中敏锐地审视自己的教育活动，才会从中发现问题、探究问题直至解决问题。再次，要有强烈的批判意识，批判是“破”，是变革，不破不立。研究型教师要有批判怀疑精神，敢于标新立异；最后，要善于反思，反思就是实践个体对自己的实践活动进行思考，其目的是调整和改进自己的行为方式，提高行为效率。反思是现实自我与理想自我之间沟通的渠道，缺乏反思意识，就无法进行自我反思，无法突破自我，相应地也就无法实现自我超越。研究型教师就是要求高校教师要不断地对自己的教学实践进行反思，不断矫正自己的心智模型，不断提高自己的教学质量。

    2组织建设：构建教师专业发展的学术共同体

    成人个体只有在不断的交流中进行质疑、反思，从而在不同意见中寻找共同点，形成新的观念，才能解决自身面临的困境。教师专业的自主发展是教师专业发展的必然趋势，而学习共同体是促进教师个体从被动发展转向互动自主发展的重要平台。高校教师学习共同体是学习者和助学者共同组成的以共同愿景为前提、以专业发展内在需求为动力、以知识的合作共享为核心、以交流协作为手段的民主、平等的学习团体。[12]高校教师学习共同体是松散型组织，具有成员主体性、资源共享性、发展开放性和结构扁平性的特征。为了完善学习共同体，高校首先应该强化共同愿景，即共同理想。明确共同愿景，教师才会互相信任、共同学习、共享资源，进而实现高校教师整体的专业发展。其次，高校应该搭建交流平台，充分发挥不同形式的学习共同体的作用。共同学习的本质是成员之间不断地进行交流和沟通，交流是成员学习的有效手段。成员之间运用多种形式进行交流，如学术报告、学术研讨会等，既可以轻松地分享显性知识，又可以在交流实践后获得隐性知识的共享。最后，高校要建立教师之间进行学习、交流、共享、反思、提升和知识共享的机制，使知识共享成为推动教师专业发展的有效动力。

    3方法改进：实现“他为”向“自为”转变

    成人质变理论认为，学习是成人个体主观建构知识的过程，它不是外铄的，而是一个内发的过程，个体只有自发、主动的学习才会有事半功倍的效果，高校教师的专业发展亦是如此。传统教育模式下的高校总是从“他为”或者灌输的角度施压以此来促进教师的专业发展，对他们进行严格的理性认知和教学技能训练是高校培训的侧重点，如在职前、职后培训中将教师视为专业知识和技术的接收器，往往通过强制性的政策迫使教师学习职业知识与技能知识，以此来推动教师的专业发展。这种忽视了教师教学专长与智慧的“他为”培训方式，在老师收获一些知识的同时也让他们认为这是一种负担，产生抵制和厌烦的情绪。随着科技发展和教育形式的不断转变，当今高校教师的专业发展应该是作为主体主动发展的“自为”过程而不是“他为”的过程。高校教师“在该过程中不是作为接受者，而是作为认识的主体，既对影响自身生活的社会文化现实又对变革这种现实的自身能力获得一种深刻意识”。[13]因此，高校必须改进方法，如利用新近的远程教育技术促进教师移动学习、实行师徒制让青年教师在潜移默化中增长缄默知识、通过评价政策的引导促使教师专业的自主发展等，促使教师从“要我发展”转向“我要发展”。

    4氛围营造：构建丰富的教学生活

    成人质变学习理论要求成人立足于日常生活的经验之上，运用质性研究方法如访谈法、观察法等进行批判反思，形成新观点去解决面临的危机。教学生活存在于以教学活动为表征的学校场域，教学生活的非日常性、实践性与典型性决定了它是教师专业自主发展的现实平台。构建丰富的教学生活，需要内外条件的支持与推动。从内部层面来讲，构建丰富的教学生活离不开教师自我意识的觉醒与参与，即教师的自我体验、自我反思与自我超越。教学生活的意义和价值需要教师去体验和发现，但因其复杂多变性又需要教师不断地批判与反思，体验感悟教学生活的意义和价值，进而不断地超越当下的教学生活，使教学意义不断发生。从外部层面来讲，一是要重建高校校园文化，主要是通过重建物质文化、管理文化与教师文化等，创设学习型、对话型、合作型和探究型的新型学校文化，为构建丰富教学生活创造条件，也通过文化的内烁作用来促进教师的自主发展。[14]二是要变革教学研究范式，运用现象学研究、叙事研究、行动研究等方法，使教学研究从形而上的关注转向形而下的实践关注。从对方的角度研究教学生活可以避免主观臆断，这需要高校管理层直面教师的教学生活，关注教师的实践经验，注重教师的感悟，不断提升教学生活质量。

    【参考文献】

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    [3][5][6]Mezirow， Transformative Dimensions of Adult Learning[M].San Francisco： JosseyBass，1991：44，167，167.

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    [9]张旭芳，张骏温.我国教师知识管理相关概念及理论架构综述[J].中国教育技术装备，2009，（8）：17—18.

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    [11]钱诚.论成人教育培训教学方法的改革与创新[J].成人教育，2014，（12）：91—92.

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    [13][美]凯弗瑞拉.成人学习的综合研究与实践指导[M].黄健，等译.北京：中国人民大学出版社，2011：296—297.

    [14]伍宸.论终身教育理念下我国高校教师入职培训体系建构[J].重庆高教研究，2013，（1）：75—79.

    【Abstract】Adult transformative learning theory emphasizes that adults realize transformative learning by criticizing， reflecting and reasonably arguing about life experience. Under the guidance of such theory， the professional development of college teachers is currently in a situation with following characteristics： the concept of development being lacked， the standards of choosing and appointing teachers being unbalanced， training ways being monotonic， and the mechanism being unbalanced， too. Therefore， the professional transformation of college teachers should transform from being professional to being academic. Besides， the organization construction should be enhanced and study community be constructed. The change of method from othersorientation to selforientation can be fulfilled to create an appropriate atmosphere， thus constructing a colorful teaching and learning life.

    【Key words】adult transformative learning theory； college teachers； professional development

    （编辑/樊霄鹏）