基于流程再造的“本硕博”贯通式培养模式探索

    陈达 王慧 仲建峰 李枫

    

    [摘 要]“本硕博”贯通式培养是近年来高校改革人才培养模式和培养拔尖创新人才的重要实践。本文在引入流程再造理念的基础上，通过培养目标重塑、关键培养环节再设计、关键培养环节再分配以及配套措施落实等举措，优化了“本硕博”贯通式培养模式，为培养拔尖创新人才进行了有益的探索。

    [关键词]“本硕博”贯通;培养模式;流程再造

    [中图分类号]?G642?[文献标识码] A?[文章编号]1005-5843（2019）12-0091-05

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.12.017

    在国家“双一流”建设重大战略决策的部署下，培养拔尖创新人才是推进世界一流大学和一流学科建设的五大任务之一。2016年，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调“只有培养出一流人才的高校，才能够成为世界一流大学”。2017年，教育部、国务院学位委员会联合印发《学位与研究生教育发展“十三五”规划》，提出“改革培养模式、提升创新和实践能力，形成具有示范作用的拔尖创新人才培养模式”。探索并不断完善拔尖创新人才培养模式，已成为研究生教育改革的重要议题。

    20世纪80年代末，我国首先在理科和医科实施“本硕博”贯通式培养模式，即从应届高中毕业生中选拔学生，使其在一所学校的一个专业不间断地完成本科、研究生阶段的课程和博士学位论文，最终获得博士学位的培养方式[1]。此后，该培养模式在其他高校进行试点，旨在整合优质教育资源，优化拔尖人才培养体系。有学者对“全国优秀博士学位论文作者”的高等教育求学路径进行样本研究，发现“本硕博”贯通培养模式培养出来的全国优秀博士学位论文作者越来越多，尤其是在自然科学领域[2]。“本硕博”贯通式培养增强了科研活动的连贯性与专业性，有利于学生产生高水平科研成果，对培养和造就拔尖创新人才具有重要意义。

    一、“本硕博”贯通式培养模式的现状

    长期以来，我国高等教育被分成本科、硕士和博士三个教育阶段，基本学制一般为本科4年、硕士2—3年、博士3—4年，总共需要9—11年。为获得学士、硕士和博士学位，在每个阶段均需经历入学考试、课程学习、科研实践、毕业论文答辩等培养环节。然而，这种整齐划一的人才培养模式已不能很好地适应当前高等教育的多元化发展，以及经济社会发展的多样化人才需求，特别是一些专业性更强、对系统专门知识的学习及掌握有更高连续性要求的学科。“本硕博”贯通式培养模式统筹安排本科、硕士、博士的课程学习、科研训练、论文答辩等培养环节，使学生在更短的时间内就能形成更系统、更完备的知识体系，产出更丰富的科研成果[3][4]。

    近年来，越来越多高校将“本硕博”贯通式培养作为改革举措，在具体的运行机制上也各有特色。哈尔滨工业大学设立英才学院，学制为“4+2+X”，实行团队导师制，学生二年级开始配备导师。四川大学实施“3+2+3”本硕博连读项目，设立专项奖学金，把常规的本科第四年和硕士第一年时间合并在一起，在进入第三阶段时进行严格的分流考核。华南理工大学开办“3+1+4”本硕博连读创新班，分阶段多次实施筛选分流制度，积极推进双语教学[5]。北京理工大学成立徐特立学院，学制为3+X，第三学年结束后考核合格的学生才能继续本硕博一体化培养，并提供丰富的海外高水平大学学习交流机会。中国矿业大学设立孙越崎学院，实施“3+2+3”本硕博连读拔尖型人才培养模式，每学年学院将淘汰一定比例的学生退回原学院学习，保证拔尖型人才培养质量。在“双一流”建设背景下，各个高校努力探索一流的拔尖创新人才培养模式。那么，如何科学制订三阶式学制？如何将各项培养资源合理分配到每个培养阶段中？如何设置每个培养阶段的培养任务？如何实施分流淘汰机制？解决好这些问题，需要形成与拔尖创新人才培养相适应的运行环境和保障机制，构建一流的“本硕博”贯通式人才培养模式。

    二、“本硕博”贯通式培养模式流程再造的缘起及内涵

    流程再造概念起源于20世纪90年代，由美国学者迈克尔·哈默和詹姆斯·钱皮在他们合著的《公司重组——企业革命宣言》一书中率先提出，此理论最初应用于企业改革，核心理念是打破企业按职能设置部门的管理方式，代之以业务流程为中心，以顾客满意度为导向，选定对企业经营极为重要的几项企业流程，从根本上进行重新而彻底的再思考与再设计，使这些流程增值内容最大化，从而在整体上重新塑造企业作业流程，并获得绩效改善的跃进[6]。

    流程再造理念在企业经营改革以及组织建设管理中取得实效，其基本理念与方法对研究生培养模式优化和质量提升也有很好的借鉴意义。本文以流程再造的理论要点为参照，对“本硕博”贯通式培养模式进行重新审视，利用“以顾客满意度为导向—核心流程再设计—核心流程集约化—完善整体作业流程”的变革框架，对“本硕博”贯通式培养模式从培养观念、培养制度到培养环节进行深层变革。具体步骤如下：第一，以服务需求为导向（即以顾客满意度为导向），重塑贯通式培养的整体目标与阶段性目标。第二，关键培养环节再设计（即核心流程再设计），对原有“本硕博”贯通式培养的关键培养环节进行适切性、根本性再设计，明确各项环节培养内容及所需时间。第三，关键培养环节再分配（即核心流程集约化），将设计后的核心培养环节合理分配到贯通式培养的三个阶段，使各个培养环节发挥最大效用，并确立三阶式學制。第四，配备保障措施（即完善整体作业流程），根据培养时段划分和具体培养计划，配备相应的培养资源并完善制度建设，从而实现“本硕博”贯通式培养模式的深层转换和绩效改进（具体框架见图1）。

    三、 基于流程再造的“本硕博”贯通式培养模式的优化

    （一）明确培养目标

    培养目标的调整和确立是人才培养的起点，也是“本硕博”贯通培养流程再造的前提。培养目标的确立，不仅要考虑高校的办学理念与自身条件，更要反映当前经济社会发展对高层次人才需求的结构性变化。因此，实行“本硕博”贯通式培养应当以服务当下社会经济和科学技术发展需求为导向，以基础扎实、能力显著、全面发展为目标，培养和造就一批具有真正学术追求和科学精神、创造研究能力和国际视野的优秀高水平拔尖人才。

    “本硕博”贯通式培养模式虽然贯通了培养过程，但仍需科学制订相应的阶段性培养目标，便于培养管理和资源分配。第一阶段，重在基础学习。培养学生自学能力、知识综合运用能力，为其构建宽厚的、通识性较强的自然科学与人文科学基础理论。第二阶段，重在专业强化。培养学生创新科研潜能、学术论文撰写能力，要求掌握系统的专业知识。第三阶段，重在科学研究。培养学生深入研究、创新实践能力，要求重点掌握本学科及相关学科领域内基础理论、专业知识和技能方法，能够独立且创造性地从事科学研究和解决实际问题。

    （二）关键培养环节再设计

    人才培养过程涉及一系列培养环节，“本硕博”贯通式培养模式的关键培养环节包括课程学习、科研与学术活动、国际交流以及论文撰写。对关键培养环节进行根本性再设计，是“本硕博”贯通培养流程再造的重要阶段和核心内容，决定了“本硕博”贯通式培养模式的整体调整力度。

    1.实现课程贯通。实行本硕博课程贯通是实现“本硕博”贯通式培养模式连续性和贯通性的重要体现。传统的分段式培养模式，课程相对独立、缺乏统一，无论是基础课程还是专业课程都无法完全体现本科—硕士—博士的层层推进、由浅到深的系统性课程学习。此外，本专业课程学习中与相关专业知识的交叉性体现也不够，不具有一个可深入学习本学科与交叉学科的课程框架。而实行本硕博课程体系，是能够形成学科横向贯通和本硕博纵向贯通，横向上架通学科专业之间知识、方法与手段的流动，纵向上打破以学位类型等为区分的层次壁垒。同时体现学科交叉融合，从基础学习、专业学习到硕博深入学习，不断推进所选学科及交叉学科领域的广度与深度;而且能够有效缩短课程学习时间，让学生有更多的精力投入科学研究与学术交流。本硕博课程体系可分为基础课程、专业课程、拓展课程及研讨课程四大模块。其中，专业课程模块包括入门性课程、提高性课程与深入性课程;拓展课程模块包含跨学科与跨专业知识的相关课程，如专业交叉课、跨专业课、科技方法课、外语水平拓展课等，分为基础部分和提升部分;研讨课程模块是依托科研项目与高水平专题等构建的研讨性课程。时间安排上，第一学年与第二学年修完全部基础课程模块与专业课程模块中所有入门性课程，提高课程学时要求，提前学习研究生阶段英语、数学等基础课程，确定专业方向;第三学年修读专业课程模块中提高性课程与拓展课程模块的基础部分，深入了解并全面掌握所选专业。进入研究生阶段，用三个学期修完专业课程模块中深入性课程、拓展课程模块的提升部分与研讨课程模块，在课程结束后选择一个研究方向进行系统深入学习[7]。此外，增加双语或全英文专业课程，体现国际化需求，主动跟踪国际学术前沿。实行本硕博统一选课系统，允许学习能力强的本科生选择研究生水平课程或多个学科领域课程，使其尽早对自己感兴趣的领域展开深入研究。

    2.活跃科研与学术活动。学生的创新实践能力仅仅依靠课程学习是无法培养的，而是需要在科学研究实践活动中得到训练和提高。“本硕博”贯通式培养应多渠道开展科研训练与学术活动，并配合相应课程学习进行高密度安排，在培养计划中有相应的安排。第二学年开始创新创业的指导和训练，如大学生数学建模竞赛、“挑战杯”学术科技作品竞赛、国家级大学生创新创业训练计划等，每位学生至少参与一个项目;第三学年进入专业导师科研项目，了解并参与科研项目基础工作;第四学年开始参加一定数量的高质量、高水平学术活动，并通过实验室轮转、导师团队指导、多课题参与、学术报告会等方式，进行科研方法与技术等方面的系统化训练。从第五学年起学生每年进行一次学术报告会，介绍个人学术进展与成果、分享心得体会以及自己课题的后续研究计划，并根据其汇报内容的可行性、创新性等进行考核，只有通过考核才能继续开展后续研究[8]。通过以上科研学术活动，培养学生总结并提炼科学规律和关键技术问题的素养，进而在所从事的研究方向上开展高水平科研项目。

    3.加强国际交流。随着我国综合实力的提高以及高等教育事业的发展，各个高校已逐渐意识到国际交流对人才培养，尤其是创新能力培养具有非常重要的作用。国际交流形式多样，根据贯通式培养特点，为实现百分之百国际交流，具体安排以下交流活动：（1）开展认识性学习。为感受前沿思想碰撞、初步了解国际通行学术规范，第二至第三学年由教师带队赴国外合作院校进行2个星期至1个月的交流学习，参观访问国外著名大学或研究机构的实验室[9]。（2）开展访学性学习。第三学年至第四学年赴国外高校进行2至3个月左右的交流学习，参与短期研修课程或交流项目，以进一步开拓国际学术视野，增强跨文化交际能力。（3）开展公派留学实践。从第四学年开始，要有不少于1年的海外高水平大学公派留学实践经历，由国内外导师共同对学生制订联合培养方案，共同指导学生完成科学研究及学位论文等培养工作。国内外联合培养，有助于学生汲取国内外导师不同的研究经验、不同的思维模式和研究方法，在密切合作与交流中，能够获得更多的创新性研究成果。

    4.做好论文工作。论文是有效检验和系统培养学生科研能力的最有效途径，“本硕博”贯通式培养模式也要求学生在不同学习阶段完成相应的学术论文与毕业论文。每位学生根据自己的课程学习与科研项目研究情况，在第三学年开始学术论文写作，本科毕业论文需与其学术论文研究方向一致，并在第四学年完成之后才有资格进入研究生阶段。进入研究生阶段，学生结合科研项目或课题研究完成学术论文，发表数量和质量应达到相应的培养要求;同时在导师的指导下，用不少于一年的时间高质量完成博士学位论文，论文水平应普遍高于普通博士研究生，充分体现贯通式培养的科研学术水平。

    （三）关键培养环节再分配

    三个阶段培养时间的安排并不是本科、硕士、博士三个层次培养的简单划分，而是培養任务的区分。根据每个阶段培养目标，将以上培养环节合理分配到三个培养阶段中，确定每个阶段的培养任务。第一阶段，完成本科生所有课程，其中第二学年开始参与科研训练与国际交流，第三学年开始熟悉导师科研项目并准备学术论文，培养年限为3年。第二阶段，完成专业课程模块中深入性课程与拓展课程模块，同时做好本科毕业论文（设计）并进入导师科研项目，培养年限为1年。第三阶段，第一个学期完成研讨课程模块并开始投入一系列的科研活动（包括高水平科研项目），课程结束后参加国际交流并着手准备高质量的学术论文，第六学年开始博士学位论文写作。此阶段为“本硕博”贯通培养取得高水平创新性成果的关键阶段，需要导师与学生花费很长时间和精力投入高水平的理论研究与技术攻关，同时也允许学生在完成所有培养计划并达到学位授予要求的情况下提前毕业，培养年限为3～4年。

    通过培养目标重塑、关键培养环节再设计与再分配，制定的“本硕博”贯通三阶式學制为3+1+4（特别优秀学生为3+1+3）。

    （四）配备保障措施

    “本硕博”贯通式培养模式（3+1+4）的培养成效与配套的质量保障措施密不可分。在培养资源配备方面，尽可能为学生提供全方位的支持，为研究型学习创造优越条件。实行本科导师制，在本科第三学年配备一流的导师，让学生尽早接触并参与科研项目，激发其科研兴趣;加强实验室建设，形成众多研究中心和培养基地，积极推进学科研究平台的开放;设立专项基金，提供丰厚的奖助学金待遇，资助拔尖创新人才培养的课程建设、科研活动和国内外学术交流。在分流淘汰机制设计方面，成立分流淘汰评估委员会，对每位学生定期考核与评定，允许未通过考核的学生分流进入普通班学习，即在第二学年末未通过分流考核的学生可以选择专业进入相应学院，在修完本科培养计划后授予学士学位，在第五学年未通过分流考核的学生可以选择完成在本专业硕士培养计划后授予硕士学位。同时，做好分流淘汰学生的后续保障工作，如将已修读课程的学分转换为所选专业培养方案中相应课程的学分，不再重复修读;做好档案转接、培养方案衔接等管理工作;给予心理关注并帮助其合理规划人生[10]。这样，既能让学生拥有多样化选择与出路，也能保证“本硕博”贯通式培养的教育质量。

    参考文献：

    [1]熊玲，李忠.本—硕—博贯通的创新人才培养模式探究[J].学位与研究生教育，2012（1）：11-15.

    [2]张国栋，王宁，周昊.全国优秀博士学位论文作者高等教育求学路径的研究[J].中国高教研究，2014（1）：62-66.

    [3]刘劲松，徐明生.贯通式博士研究生培养模式困境与重构[J].研究生教育研究，2017（2）：47-51.

    [4]张莉.本-硕-博贯通式人才培养模式的利弊分析及对策研究[J].学位与研究生教育，2015（6）：13-16.

    [5]杨丽，何春雄.“本硕博”连读人才培养模式初探[J].华南理工大学学报（社会科学版），2010（4）：100-104.

    [6]刘亚敏，胡甲刚.流程再造：给予硕士研究生学制改革深层转换的思考[J].学位与研究生教育，2008（7）：56-60.

    [7]吴静怡，奚立峰，杜朋林等.本硕博课程贯通与交叉人才培养[J].高等工程教育研究，2015（3）：94-107.

    [8]成花林，黄雨，Elmar Schmaltz等.从中欧博士生培养模式比较探索创新型博士的培养[J].研究生教育研究，2017（1）：83-87.

    [9]高会军，张立宪，尹珅等.国外短期访学对博士生创新能力提升作用探析[J].研究生教育研究，2016（3）：63-66.

    [10]钟蓉戎，吕成祯.荣誉学院实施分流淘汰机制的挑战与对策研究[J].黑龙江高教研究，2015（1）：76-78.

    （责任编辑：赵淑梅）