探究行文推演与深层论证结构
郭传斌
《师说》作为经典论说文被众多教材广泛采用，2019年出版的统编新教材将其纳入到“学习主题任务群”单元。新教材单元设计具有多任务协同的特点，这一单元以针对学习主题的议论说理为主，同时还要完成“准确把握作者的观点和态度，关注作者思考问题的角度，学习他们有针对性地表达观点的方法;学会发现问题，从适合的角度以恰当的方式阐述自己的看法”的任务。从文章学角度看，《师说》的解读和教学颇值得做深入的探究，本文拟从逻辑论证角度做一些有益的探讨。
一篇经典文章往往会有极为丰富的多维解读层面，这也可以作为我们安排教学设计层次的重要参考。《师说》教学可以据此由浅入深，层层推进，形成多层级学习路径。“照应”作为文本解读和教学构想的抓手，完全可以成为教学进阶的一个有力突破口。
一、扣紧表层照应，引导内容梳理
《师说》的文本基本内容梳理可以采用“倒剥笋”方式，文章的最后一部分是来交待本文的直接写作目的的，就是“作《师说》以贻之（李蟠）”，为什么要写文章专门送给李蟠呢？作者主要强调了两点：一是说他“不拘于时，学于余”;二是“嘉其能行古道”。李蟠的“能行古道”“不拘于时”恰好与前文作者的相关论述相照应，可以就此设计问题，引导学生思考梳理文章的基本内容。
问题任务设计一：韩愈赞扬李蟠“能行古道”，“古道”在文章中具体指向前文提出的什么观点，哪些内容？
“古道”——古人從师学习的风尚，是作者重点正面论述的内容，此问题主要是让学生在具体的问题情境中思考把握作者的核心观点。学生可能会答很多条相关论述，都可算合题，但一定要引导学生归纳概括，最终应指向两点：一是“古之学者必有师”，强调学必有师：一是“道之所存，师之所存”，突出从师须师道。
问题任务设计二：韩愈特别强调李蟠“不拘于时”，那么当时的“时（时俗）”在文中有哪些具体的体现？作者是如何表明自己的态度的？
圣人与众人、于其子与于其身、巫医乐师百工之人与士大夫之族这三组对比是比较容易梳理清楚的，关键是要理解体会“作者思考问题的角度”“以恰当的方式阐述自己的看法”。可以首先引导学生找出结果（后果）性、评论性的句子，“是故圣益圣，愚益愚”“吾未见其明也”“今其智乃反不能及”，然后再去进一步探索形成如此后果的原因，自然会逐步找到“耻学于师”“小学而大遗”“群聚而笑之（相师）”等关键因素，这里明显是以“师道之不传”的严重后果来论证“不耻相师”的必要性，这也是议论说理的常见思维方式。
梳理内容的同时还要引导学生对议论说理的价值性因果建构思维有一个基本的认知：重要性论述，正面突出其意义作用，重在彰显此观点主张的益处，有价值要坚持;必要性论述，往往是从其反面加以强调后果危害，有害无益则要反对，从而论证正向而行的必要性。
这样全文的主要内容基本梳理清楚，第三部分，孔子言与行可以理解成一个正面的例证阐述。但也要认识到，这只是一个基本内容的感知，更多深层次的论证思维还有待进一步探究挖掘。
二、挖掘深层照应，探究行文推演
行文第一部分实际有两个核心观点，这两个观点的论证思路可以作为重点探究对象。
问题任务设计三：第一部分名句“师者，所以传道受业解惑也”与“古之学者必有师”“道之所存，师之所存”二观点有什么样的内在逻辑关联？
此题意在导向对段内句间关系的梳理探究。从逻辑推演角度看，“师者，所以传道受业解惑也”乃是一个综合性大前提句。可以拆解一下，给学生做些提示，帮助学生认识其中隐含的三段式推演论证思路。
第一组：
大前提：师者，所以解惑也。
小前提：人非生而知之者，孰能无惑。
结论：惑而不从师，其为惑也，终不解矣。
简单还原就是，老师能够解惑，人生必然有惑，所以要解惑就必须从师学习。
第二组：
大前提：师者，所以传道也。
小前提：生乎吾前，其闻道也固先乎吾，……;生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，……。
结论：吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？
三段式推演推出结论，老师是用来“传道”的，不管其年龄大小皆掌握了值得我们学习的“道”，因此从师只管学道不管其年长年少。
从最后结论来看，这里显然还省略了一个关于“无贵无贱”方面的三段式推演，可以作为练习布置给学生自主完成以强化对三段式推演论证的体验认知。总之，两个推演论证都是抛开其他外在条件以强调从师以师道的目的之唯一性。
这一部分从“解惑”“传道”两个角度以三段式推演对“学必从师，师须师道”的观点展开逻辑论证，具有非常强的说服力。那么，从逻辑关联角度看，第二部分三组对比又该如何理解呢？
问题任务设计四：第二部分的三组对比与第一部分的推演论证又有何内在逻辑关联与照应？试探究分析之。
这一层问题对学生来讲难度比较大，需要深入到议论说理思维的内里寻找联系。可以考虑从文本各层论述的关键概念入手考虑。
第一组拿众人与圣人对比，强调圣人“其出人也远矣”，之前有一句说“欲人之无惑也难矣”，联系起来看，这里“出人”“下圣人”着眼点应该指向的是众人比圣人有更多的人生之惑，本更应该“从师而问”，实际却“耻学于师”。由此看来，这组对比的深层实质是就“惑”的多寡来展开的，“惑少”（圣人）从师，“惑多”（众人）却不从师。第二组“于其子”“于其身”的对比中有“非吾所谓传其道解其惑者也”“句读之不知，惑之不解”等句，这组对比的核心还是围绕“解惑”一点来的，可以理解为是就“惑”之真假展开，于其子“句读之不知”的“假惑”“择师而教之”，于其身“真惑”却“耻师焉”，这是“未见其明”的实质所指。两组对比皆与第一部分的第一个论证层次“学必有师”相照应，重在指出“耻学于师”的现实。
第三组对比抓住士大夫之族“群聚而笑之”被问及时的辩解之词，“彼与彼年相若也”“位卑则足羞，官盛则近谀”，明显与第一部分第二层次“无长无少”“无贵无贱”遥相呼应，实则突出“从师不师道”的现状，引人深思。
有此一番探究，段间的内在逻辑关联得以在教学过程中建构完成，学生对于文章的系统性结构也会有更深层次的理性认知。
三、揭示深层结构，学习逻辑推进
一二两部分的深层照应揭开了文本的内在逻辑，三四两部分与前文也有照应，但很难直接纳入其逻辑论证体系，仅仅作为两个例证也有浮于表层之嫌。此处如何解？需深层探究更大格局的篇章功能结构。
换一个角度，韩愈一上来强调“古之学者必有师”并加以论证，强调“道之所存，师之所存”，不受其他条件的任何限制，这可以视为是在从理上演绎建构一种“应该如此”的价值理想：必从师以师道。
但是，现实现状却并非如此，众人耻学于师也好，其身有大惑却耻师也好，还是士大夫之族“群聚而笑”他人不耻相师也罢，都是在突出展示实际的“时俗”与理想状态相距甚远甚至背道而驰。“师道之不传也久矣”“师道之不复，可知矣”都是在痛心、在批判现实中人之拘于时，之耻于师道。价值理想追求与实际现状之间的反差，促使我们去探索如何改变现状，怎样才能达成理想的价值追求。
从行文来看，《师说》中韩愈寻找到了两个榜样人物，孔子和李蟠，来阐述自己的决策主张。一圣一众，又各有侧重：孔子的言与行，点明了两点行动路径，一是学习上无常师，二是强调从师唯师道，“如是而已”;关于李蟠，作者盛赞其两点，“不拘于时”“能行古道”，也就是指明了“众人”的行动方向——突破时俗思想之限制，恢复从师师道之风尚。这两部分与第一部分既有呼应，角度又显然不同，重在阐明解决“如何做”这一问题的具体方略，四条路径，指向明确，针对性强，切实可行，解决问题扎实有力。
阿德勒说：没有一个人是住在客观世界里，我们都居住在一个各自赋予其意义的主观世界。我们寄居的这个世界可以称之为意义世界，而意义世界里，“应然”与“实然”是其中两个关键维度。“应然”指的是“应当是怎样的”，而“实然”则指的是“实际是怎样的”，前者是从价值追求层面上讨论“世界该当如何”，后者则是从现实认知层面上探寻“现状实则怎样”。同一论题之下，“应然”追求与“实然”现状之间所蕴含的势差自然会形成一种逻辑张力，驱动我们追寻其中的因果建构，形成推进论证走向决策性结论的逻辑推动力。“应当如此，实非如此，故要如何解决”，构成一条完整的逻辑链，由此可以确立议论说理立论行文的一种思维路径、章法结构——“应实要”三段式逻辑论证结构。就此设计第五个任务——写作训练。
写作任务设计：深刻领会《师说》全文三段式逻辑论证结构，请以“小议‘学与‘思”为题写一篇微型议论文，针对高中入学一段时间以来的学习生活现实现状阐述看法，运用三段式论证结构展开自己的论述。（此设计既回应了本单元学习主题任务，又训练了学生议论说理能力，可谓一举两得。）
学生习作例文：
小议“学”与“思”
孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆”这句至理名言对现在的我们仍富有借鉴意义。学，是学习接纳新事物新知识;思，则是对知识、对自己进行反省思考、理解把握。学是前提，思是深化。无论是日常生活还是学习中，学与思的结合都十分必要，二者相辅相成，才能更好地生活，才能学有所成。
然而，现如今的许多同学却做不到这些。单从学习来看，有的同学盲目地学习，机械记忆而不动脑思考，这样的结果往往是花费了大量的时间，却事倍功半，收获寥寥。有的同学则是跟着感觉走，只是一味的空想，缺乏扎实的知识基础做底子，长此以往，就会对很多东西迷惑不解，“思”如空中楼阁难矗立，学习自然不会有多大进步。可见，学而不思，思而不学都是要不得的，学思齐头并进，密不可分，才能够消除疑惑，将知识内化为能力，做到事半功倍。
那么，如何做到“學思”并举，互相促进呢？其实方法很简单。学习新知，就要主动地用心思考，弄清几个问题：为什么是这样？如果不这样则会怎样？与其他相比较这样的好处在哪？其中的规律是什么？探索这些问题，既能够加深对所学知识的理解，又能由此引出更多新知新识，举一反三，触类旁通，再触发下一轮的“学与思”，如此循环往复，从而使学习不但不“罔”不“殆”，而且会更轻松自如，更加有深度有内涵！
[作者通联：山东淄博市第四中学]
