架起“文言桥梁” 走向九年一“贯”
摘 要：本文通过直面文言文这一古韵芬芳的现实尴尬处境，对儿童文言进行重新定义，旨在通过多元勾连，去除晦涩难懂;文白比照，感受言简义丰;以“1”帶“X”，适度拓展延伸的融通衔接策略，架起“文言桥梁”，消融学段节点上的心理壁垒，使文言学习真正走向九年一“贯”。
关键词：儿童文言;教学策略;九年一“贯”
中图分类号：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文献标识码：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章编号：2095-624X（2020）18-0016-02
引 言
在中华民族博大精深的文化中，文言文是一种不可或缺的存在。它是先贤留下的智慧结晶，是悠悠数千年中华文明的见证，更是我们引领学生回归的母语源头。它的当代使命并不是为了彼此间的交流，但赋予每一位中国人独有的文化自信;它是一块承载了文化传承功能的“活化石”，其独特的语言形式、深邃的思想及审美意蕴，都值得我们反复咀嚼、品味，并为之进行深入的探究。
一、古韵芬芳的现实尴尬
著名特级教师王崧舟曾说：“文言文是中华民族经典思想、经典文化最优雅、最适切的寓所。”然而，就是这样凝练精悍，言简义丰，经常能带给人们深刻思考的寓所，却未能在当下找到自己的安身立命之处。究其缘由，古文与白话文行文的不同，部分字词意思的改变，对作者文本创作背景的不了解，都是学生觉得文言文难读、难懂的症结所在。当然，文言文教学的课堂上缺少有效学习方法的指导，将文言文的教学简单等同于对照注释逐字逐句的翻译，更是学生不愿意读文言文的重要原因。尤其是对于刚进入初中的学生而言，由于以往教材中文言文的缺失，其接触文言文比较晚，突然面对较难、较长的古文，就出现了一种读不懂的心理假象，随后的机械翻译和背诵自然就导致了畏难情绪的产生。经典思想与文化最优雅、最适切的精神营养液没能根植于学生心间并得以传承，这是我们无法回避的现实尴尬处境。如何在中小学之间架起一座“文言的桥梁”，帮助学生迈过学习中的“坎儿”，实现文言文学习新的跨越与生长，是我们作为教育人应发出的现实叩问[1]。
二、儿童文言的重新定义
统编版教材弥补了以往文言文在教材上的缺失。以统编版小学语文三年级上册第24课的《司马光》这篇课文为例，这是学生在小学阶段接触到的第一篇文言文，之所以选这一篇，一方面是因为学生对“司马光砸缸救友”这个广为流传的故事，较为熟悉，他们在阅读时不会产生明显的畏难情绪，比较容易对寻常眼光中晦涩难懂的文言文产生亲近感，从而激发阅读文言文的兴趣;另一方面是因为故事的主人公是学生的同龄人，他们在情感上容易产生共鸣。
再梳理下教材中中年级的文言文，三年级下册的《守株待兔》，包括阅读链接的《南辕北辙》，四年级上册的《精卫填海》《王戎不取道旁李》，四年级下册的《囊萤夜读》《铁杵成针》等，都是学生曾经读过或者听说过的故事。教材中的这些选文都可以让我们意识到一个问题，那就是这些选文也许不是纯粹意义上的文言文，可能是加了些许白话元素的小古文，其说理、抒情意味并不浓，但故事性、情节性却特别强，人物形象也很鲜明。即便是进入高年级的教材选文，也可以看到它的“儿童属性”。五年级上册的《中国少年说》《故人谈读书》，五年级下册的《自相矛盾》《杨氏之子》，六年级上册的《伯牙鼓琴》《书戴嵩画牛》，六年级下册的《学弈》《两小儿辩日》，对这些内容进行追本溯源，你会发现，它们很多源于成语故事、寓言故事，还有不少内容，我们能在之前教材中语文园地日积月累的名言警句中找到影子。
三、融通衔接的策略探寻
1.多元勾连，去除晦涩难懂
这里的“勾连”，首先可以是学法上的勾连。以《司马光》为例，在理解意思时，教师可放手让学生自主学习，在小组充分交流后进行全班交流。对于文中难理解的字词，除借助注释外，学生也会有一定的学习方法。《司马光》是第八单元的课文，在本册书中，第二单元的语文要素是“运用多种方法理解难懂的词语”，因此联系上下文、联系生活、结合插图、观察字形等方法就会不自觉地被运用到文言文的理解中，教师所要做的，就是学法的指导与点拨。例如，“瓮、迸”可借助课文插图理解，“跌、持”可观察字形并借助动作体会……这些字词的理解都勾连了学生以往学习中运用到的方法，学生会觉得，在理解文言文时，也可以用上阅读白话文的方法。对于学有余力的学生，教师可将文下注释适当“捂一捂”，也可以引导学生针对难理解而注释中并未出示的词语，尝试“加一加”注释，从而帮助其完成自主的言语建构，形成个体的言语经验[2]。
这里的“勾连”，还可以是内容上的勾连，即在阅读文言文时，勾连以前读过的古诗、成语等内容。小古文《放风筝》中的“青草地，放风筝。汝前行，吾后行”非常浅显、易懂，唯一可能存在疑惑的是“汝、吾”，有学生读了以后，能想到古诗中的“吾家洗砚池头树，朵朵花开淡墨痕”，“吾家”就是“我家”，进而推断出“汝”就是“你”。在《司马光》一课的教学中，在讲解“皆、弃”时，教师可趁机链接“人尽皆知、皆大欢喜”“放弃、丢弃”等现代用法，让理解变得更加顺畅。当然，文言中古今义不同也比比皆是，在学生理解“皆、弃”的基础上，老师可拓展诗句“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”，让学生感受“走”古今义的不同。例如，《守株待兔》里“兔走触株，折颈而死”，《王戎不取道旁李》里“诸儿竞走取之，唯戎不动”，“走”都是“跑”的意思，这样的感知，有助于学生更准确地理解文言文的意思。
无论是学习方法的勾连，还是意义内容的勾连，都是为了去除文言语言的陌生化，去除文言晦涩难懂的刻板印象，使学生愿意读、敢于读、善于读，由桥的此端走向彼端。
2.文白比照，感受言简义丰
《司马光》一课全文只30个字，但叙事清晰，意蕴丰富。围绕司马光砸缸这个核心事件，介绍了故事的起因、經过和结果。课后有这样一道练习题：这篇课文的语言和其他课文有什么不同？在教学中，教师可在学生理解文本的基础上，将学生口中的故事与课文进行对比。从篇幅上，学生能直观地感受到文言文语言的简洁、凝练。此外，教师还可进一步选取学生曾学过的课文《曹冲称象》，出示相应的小古文：“曹操得巨象，欲知其轻重……”进行文白比照，使学生再次感受文言文语言的特点。文言，是凝练的华彩，是千年的简洁，是我们中华民族的文化密码，拥有我们民族的共同记忆，是古人与我们绵延数千载的心意相通，这样的美是值得鉴赏与创造的，而课堂上的语文活动则是形成审美体验、发展审美能力的重要途径。
“言简”可以说是文言文语言特点的一个表象，究其内里，“丰富的意蕴”才是更为核心的本质内容。《司马光》这篇文言文善用动词展现画面、表现人物。例如，“戏、登”展现了孩子们尽情嬉戏的场景，以及孩子攀爬水瓮的样子;“跌、没”则展现了孩子失足落水、瞬间被淹的危急情况。寥寥数语，画面尽现。“众皆弃去”“光持石击瓮破之”两种行为的对比，更凸显了司马光的机智过人。无论是文中的动词，还是“众”与“光”的对比，都让我们感受到短短30个字所蕴含的丰厚的意蕴。课后练习要求学生讲故事，旨在引导学生透过文言看到丰富的画面，在这期间，语言、思维、审美，甚至文化的传承，都在不露痕迹地发生。
言简义丰是文言文的魅力所在。文白之间的交互行走，让各美其美的语言形式，都以一种美的状态与学生相遇，让形美悦人之目，让音美动人之耳，更让意美拨人心弦，这种阅读的喜悦让中小学的文言学习最终协同走向“一贯”。
3.以“1”带“X”，适度拓展延伸
儿童文言文，我们可以浅浅地“入”，但如果仍然是浅浅地“出”，那么，学习的价值与效果自然就低了。对于《司马光》，学生从读正确，到读通顺、读明白，层层推进，实现了朗读能力的提升，进而培养了文言语感。此外，教师也可适时出示孔子的名言：智者不惑，仁者不忧，勇者不惧，这样人物形象的感受就自然水到渠成了。同时，教师还可趁机补充司马光其他故事的文言阅读：光生七岁，凛然如成人。闻讲《左氏春秋》，爱之，退为家人讲，即了其大旨。自是书不释手，至不知饥渴寒暑。一方面是人物感受的延伸，另一方面扎根课内，放眼课外，让学生用课上习得的方法进行自主阅读、感受司马光爱读书的精神。这样的直觉与感受，不必苛求字字句句了然于心，但求让学生再次走近历史先贤，走进文言世界。
以上所述，是将《司马光》一文作为“1”，“X”是基于司马光这一人物形象的平行拓展。当然，“X”也可以是基于某一主题的纵深推进。例如，《司马光》这课的拓展，还可以将“古代智慧少年”作为人文要素，推荐阅读小古文《称象》《文彦博灌水取球》。再如《伯牙鼓琴》，可以围绕“高山流水遇知音”的主题，推荐阅读《管鲍之交》……统编版教材的确加大了文言比重，但适度拓展与整合也是很有必要的。因为文言语感同样是在言语主体对言语对象的反复感受中积淀而成的，马克思指出：“感觉是在自己的实践中成为理论家的。”这样的“X”为文言语感的形成提供了可实践的言语对象。
由此笔者想到喀斯特地貌的形成，岩溶水不断滴落，几十万年、几百万年，甚至几千万年的沉淀，才有了由洞顶向下延伸的石钟乳，由洞底向上伸展的石笋。“1+X”的拓展延伸何尝不是一种喀斯特地貌的形成过程，潜移默化，润物无声，细水长流，日积月累。这有助于弥合小学与初中的文言鸿沟，实现真正意义上的融通衔接。
结 语
文言文，作为一个关照前人、发展自己的载体，它所承载的使命是化解古韵芬芳的现实尴尬，让母语回归闪耀光泽的文化源头。统编版教材文言文的选入，已经在中小学之间架起了一座有形的桥梁。在这桥梁上，我们应更好地引领学生追本溯源，通达古今，消融学段节点上的心理壁垒，走向文言学习真正的九年一“贯”。
[参考文献]
董承英.小学小古文教学实践初探[J].名师在线，2019（19）：17-18.
雍韦伟.部编版小学语文文言文教学思考[J].名师在线，2018（32）：21-22.
作者简介：蒋桂红（1981.9—），女，江苏南通人，本科学历，中小学一级教师。
