启发·自主·合作·探究·反馈
刘吕红+肖孟夏
[摘 要]“探究式-小班化”课堂教学以学生为主体、教师为主导，是旨在让每个学生都能获得潜能开发的教育。 “启发·自主·合作·探究·反馈”为框架的教学模式具有自身历史渊源、哲学意蕴和体系结构。“探索式-小班化”课题教学模式实现了对传统教育模式的继承和发展，体现了传承文明与创造时代、传播知识与塑造人格和谐统一的教育精神，是一种经过实践检验和理论反思，值得推广的教学模式。
[关键词]教学模式；探究式；小班化
[中图分类号] G642.421 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）04-0001-04
“探究式-小班化”课堂教学以学生为主体、教师为主导，是旨在让每个学生都能获得潜能开发的教育，其课堂教学包含两重内涵，一是在教学理念上，强调学生的自主性和问题意识在学习当中的作用，二是在教学形式上，强调学生自发组织小班讨论，是教师大班授课的有机组成部分。“探究式”这一教学理念，是在“小班化”这一教学形式中得到落实的，而“小班化”教学形式在实践设计当中，又是以“探究式”教学理念的内在逻辑为线索展开的。经过长期实践检验和理论提炼，课堂教学中建构起了“探究式-小班化”的学习形式，形成了以“启发·自主·合作·探究·反馈”为框架的模式。本文试从理论上，就其历史渊源、哲学意蕴和体系结构等方面进行研究，以期更有效的指导课堂教学实践。
一、“探究式-小班化”课堂教学模式的历史渊源
“探究式”课堂教学模式是对传统教学形式的继承和发展。有研究指出：“从古至今，教学的形式经历了从示范的教学、言说的教学，到启发的教学、对话的教学之发展。”①示范教学是指一种通过示范和模范而达到知识传递效果的结构性活动，即“上所施下所效也”②，段玉裁注曰：“教者，与人以可放也；学者，放而像之也”。③示范教学是最初级的教学活动，构成了千百年来人们对教师教学活动的基本认识。虽然其产生与发展同人类社会早期语言系统不发达，生活世界较为简单的实际经验密切相关，但直至人类文明高度发达的今天，教师的示范作用仍然在课堂教学中不可或缺。
随着语言文字在人类生产、生活经验不断丰富和发展的过程中逐步产生，经验脱离人自身而存在的独立性为言说教学的产生创造了条件。言说教学是以教者“讲”学者“听”为结构的教学活动，它在传达的信息量和信息类型方面远胜过示范教学，也因知识传授者一方占据知识传递过程的绝大部分时间而大大提高了知识传授的效率。然而，由于言说教学传授的是间接经验，其生动性大打折扣，特别是在传递复杂信息的时候，脱离现实生活情境将使学习者切实领会知识面临很大困难；同时，教学过程以教者为主导，学者处于被动状态，长此以往，难免造成知识单方面灌输的僵死局面。④以上两点弊端也是言说教学在现代多为人们所诟病的原因。
言说教学优劣面之间的辩证关系为启发教学之产生提供了契机。启发教学在中国最早可追溯到孔子，子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”⑤朱熹注曰：“愤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意，发，谓达其辞。”⑥由此可以看到，所谓启发是指帮助学生建构起问题与答案之间的桥梁，使学生能够自己想明白，说出来的一种教学方法。这里特别值得注意的是，朱熹解释启发，谓“开其意”，“达其辞”，并不是指将“意”与“辞”作为标准答案直接向学生公布，而是用提示、点拨等方式，让学生自得之。正是在这种意义上，学生多元化、富有创造力的所思所得才得以可能，故孔子直接将“不愤不启，不悱不发”与“举一隅不以三隅反，则不复也”，即与举一反三的知识迁移能力的强调统一起来。教育的核心目的，从纵向纬度来看，在于传承和传播人类文明的优秀成果，使之不至断绝，而从横向的纬度来看，这又无非是为了人能更好地理解和处理当下的生活，并开创更加美好的未来。教育核心目的的达成，就在于问题的提出和问题意识的形成，落实在具体的教学活动中，就表现为教师的“启发”式教学和学生的“探究”式学习。这两者就像一个硬币的两面，是同一精神实质的不同形式。
“启发”式教学和“探究”式学习的双方交互包含三个要素：学生的问题意识、教师对问题意识的引导以及前两者互动形成知识的有效迁移。它要求教师在课堂上与学生充分沟通、交流，形成探讨、交互式课堂，鼓励学生思考和表达，在这种情况下，具有较长时间和广泛采用的灌输式的大班教学就显得不合时宜，“小班”的选择也就成为必然。然而“小班”的选择在现实中也面临困难，一是师资，二是教室，基本条件严重不足。所以，小班化教学是一项系统工程，它需要重构教育教学体系，重建学习组织形式和评价体系，以真正实现交互、探讨，由此培养学生的批判思维，激发创新活力。
总之，“探究式-小班化”课堂教学模式已成为当下教育教学的必然选择，它一方面体现了以学生为中心的现代教学形式对以教师为中心的传统教学形式之继承，另一方面也体现了教育本身传承人类文明，塑造健康人格，开创美好未来的根本目的和根本精神。
二、“探究式-小班化”课堂教学模式的哲学意蕴
（一）由启发教学到探究式学习
启发指的是老师对学生的引导和指点，强调的是教师在教学活动中的主体地位。因此，从启发的角度看待教学，其必然与示范教学和言语教学存在着密不可分的关系。一方面，启发教学是对示范教学和言说教学的继承，即学生问题意识的产生是以教师通过言语教学和示范教学，对知识的准确阐述为基础，而学生解答问题的方式方法也受到教师言语教学和示范教学所提示的思维模式的影响。另一方面，启发教学又是对示范教学和言说教学之意义的全新理解，即所谓“尽信书，不如无书”（孟子语），此语不仅指出学习者应当对言语教学所传递的知识有质疑精神，更重要的是指出，言语教学本身不作为标准答案而是作为启示而存在，其意蕴和作用必须由学习者通过自身经验来赋予。因此，从现代诠释学的意义上讲，言说和示范本身架起了教者与学者，抽象的理论文本与现实的社会实践之间的桥梁，这在教学的实际过程中，就体现为教者的启发教学必然带动学者的探究式学习。
换言之，在一种合乎教学之本意，合理并有效的教学活动当中，教者应从以下几个方面实现对学者的启发：一是重视经典文本。经典是人类文明的精华，最大限度地体现了人类文明的结晶。经典之为经典的灵魂在于启发，其立言、立德、立行的旨趣在于“以先知觉后知，以先觉觉后觉”，这是“启蒙”，是启发的教学之先导。因此，对经典教育的重视，不仅不是对权威的盲目崇拜和对教条的无条件服从，反而恰恰是开发学生探究精神最原初的资源和途径。二是结合社会热点。经典形成本身即是一个探究的过程，其实践探索的原创性必然伴随其时代背景和人生经历的特殊性，这就导致当代学生很难通过经典真正“体知”先代经典著者的原发思维，甚至认为经典在当代已经过时而不再适用了。所幸，经典之为经典的创造力和启发性并不局限于作者的特殊经验，事实上，作者经验与读者经验之间的张力恰好为经典的再创造提供了契机，也就是说，只有读者在自身的历史实践当中亲身“体知”，经典之为经典的生命、创造和启发才真正发生。所以，启发学生进行探究的目的，不仅在于传承经典，也不仅在于理解时代，而在于对学生人格的塑造和对国家美好未来的开创。三是培养问题意识。如前所述，经典的形成是人类面对世界提出问题和解决问题的创造过程，经典传承则是人们结合当下生活实践，提出他们所处时代所面临的新问题，并在经典原创智慧的指引下，提出解决方案的创新过程。
由启发到探究，从这个意义上对“探究式-小班化”进行教学模式的建构，其实在对“启发”的教学的探讨中就已经开始，并且“探究”的基本内涵及其哲学依据，也已经在对“启发”的讨论中必然推演出来了。相比之下，“探究”更侧重主体自身同其当下生活之间的关系，体现为学习对历史的开创和这一过程中对主体人格的塑造，故而“探究”在创造性活动当中的有效发挥，不仅依赖于文化传统的支撑，而且有赖于一个主体得以在其中充分实现自我发现、自我反思的组织形式。这首先使得“自主与合作”这一学习态度，成为“探究”这一环节的必须。
（二）自主学习中的对话
自主学习是一个自我监控、自我指导、自我强化的学习过程，在这一过程中，学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度。换句话说，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标，制订学习计划，做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。
从文献梳理中可以发现，已有的对自主学习的研究十分强调自我意识，注重揭示学习者自身主动性在知识创造转化和人格塑造过程中的重要作用。但在具体的教学实践当中，单单强调“自主”是远远不够的。“自主”学习并不是“自己”学习，教学是有教有学而非学生自学，因此，自主学习的关键不在于教学过程由谁来主导，而在于必须别开生面为学生提供一个有利于发挥其自身主动性，塑造其自身个性特征的平台。
在“探究式-小班化”教学当中，学生的自主学习就是给学生通过相互讨论来获取和掌握知识的机会，从其内在动力来看，就是“探究”，从其外部机制来说，就是“对话”，从其组织形式来看，就是由“小组”进而构成“小班”。那么，在“探究式-小班化”课堂教学中，对话如何实现？关于这个问题，可以从苏格拉底的问答法中找到答案。什么是苏格拉底的问答法？用佐藤正夫的话说，“苏格拉底不是凭借教授（授予知识），而是凭借正确的提问，刺激对方思考，引导对方朝他所希望的方向，通过对方自身的思考，亲自去发现真理。这就是苏格拉底对话法”。⑦具体来说，学习者在对话讨论的全过程中，不正面说出问题的定义，而是与其他学习者一起对已有答案进行质疑、反思、排除、追问，最终得出了对问题相对完备的认识。由此，在对话中，就建构成了将启发与反馈融为一体的合作学习环节。
（三）启发与反馈中的合作学习
在合作学习中，学习者都在引导对方朝自己所希望的方向来思考来看，这似乎是在对别人进行“启发”，但是这种启发不是凭借知识而是通过与别人共同探讨使彼此都获得知识，其过程是在和别人进行“合作”，这使得以对话和讨论为主要形式的活动在教学当中获得了极其独特的意义。通过合作、对话、讨论来开展的教学活动，鼓励教者和学者各抒己见、相互切磋，内含民主的影子，具有伦理上的进步性⑧，也在技术上避免了知识的单方面灌输或者闭门造车，最大限度的激发了参与者的创造力，同时，也有利于培养学生的竞争意识、独立人格和合作精神。柯林伯格（Klingberg，L.）曾经指出，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识⑨，中国自古以来的“教学相长”之说亦印证了这一点。
事实上，施教者与受教者之间的关系并非绝对意义上的“平等”关系，双方的“合作”也不同于施教者相互之间的“合作”，我们可以将其看做一种新型“合作”关系，从其内容来看，也就是“反馈”与“启发”的关系。
综上，“启发·自主·合作·探究·反馈”成为“探究式-小班化”课堂教学模式中的基本元素，也成为“探究式-小班化”课堂教学模式实践中的基本选择范畴。
三、“探究式-小班化”课堂教学模式的体系结构
通过对“探究式-小班化”教学各要素的内涵及相互关系的反思可见，从“启发”开始至“反馈”结束，中间通过在“合作”中实现“自主”的组织形式——即小班化形式——进行“探究”，教与学，传承与创新，知识与人格之间，不再是简单的线性关系，而是已经在一个完整的立体系统中实现了有机的结合和统一。
“探究式-小班化”课堂教学模式的体系结构如图。
准备环节：这是“探究式-小班化”课堂教学模式实施的前提，重点是对教学过程进行设计。首先是要树立学生是教学过程中的主体和学习与发展主体的理念，在教学设计中分析学生，了解学生学习现状。其次是要分析教材内容，不照本宣科，正如美国教育梅格斯奖获得者安德鲁说：“平庸的教师传达知识，一般的教师解释知识，好的教师演示知识，伟大的教师激励学生去学习知识。”第三是要选择教学组织形式，包括时空环境、师生交互方式、课堂结构与教学实施程序等。总之，就是教学紧密联系党和国家事业发展的生动实践，充分考虑学生的接受习惯，注重案例分析、互动交流，对准现实问题，着力解疑释惑，充分实现教材体系向教学体系的转化。在这个过程中，实现学生的知识积累、能力提升、情感体验、价值形成。
实施环节：这是“探究式-小班化”课堂教学模式推进的核心，重点是如何充分有效地实现教学过程。在“探究式-小班化”课堂教学模式当中，教师在班级中围绕经典、热点和难点启发学生思考和发问，学生在“小班化”教学中以合作的形式进行自主讨论和探索，最后将探究的结果在大班中反馈给教师;教师则可以根据学生反馈的情况，调整大班教学难度和策略，引导新一轮的小班化探究。如此循环往复，通过“启发”、“自主”、“合作”、“探究”、“反馈”五个环节之间的有机统一，教学过程发生了结构性变化，从而实现了教学形式从“言说的教学”到“合作的教学”，从教师主导、学生附属的主从关系到教师引导学生参与的新型合作关系的彻底转变。具体实施过程所含要素的内在逻辑如下图：
延伸环节：这是“探究式-小班化”课堂教学模式优化的路径，重点是如何整合与课堂教学相关的要素。首先是灌输与体验的融合。灌输是教学的一种形式，如前所述的示范教学、言说教学等，但千百次灌输不如一次体验，因此在灌输中要解决如何充分有效地融入体验元素的问题。其次是理论与现实的结合，即教学要有浓厚的经验性，也要有浓厚的现实情怀。第三是网上网下的联合，这是自媒体时代在广泛流行的MOOC、SPOC等课程强大冲击下，教学必须要思考和研究的问题。
综上所述，“探索式-小班化”教学模式实现了对传统教育模式的继承和发展，体现了传承文明与创造时代、传播知识与塑造人格和谐统一的教育精神，是一种经过实践检验和理论反思值得推广的教学模式。
[ 注 释 ]
① 刘庆昌.教学形式的历史变化[J].教育理论与实践，2010（11）：51.
② 段玉裁.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981：743.
③ 段玉裁.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981：743.
④ 刘庆昌.教学形式的历史变化[J].教育理论与实践，2010（11）：51.
⑤ 朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983：95.
⑥ 朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983：95.
⑦ 伊藤佐夫著，钟启泉译.教学论原理[M].北京：人民教育出版社，1996：262.
⑧ 刘庆昌.教学形式的历史变化[J].教育理论与实践，2010（11）：52.
⑨ 钟启泉.对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究，2001（3）：34.
[ 参 考 文 献 ]
[1] 朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983.
[2] 段玉裁.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981.
[3] 马克思.1844年政治经济学哲学手稿[M].北京：中央编译局，2000.
[4] 伊藤佐夫著，钟启泉译.教学论原理[M].北京：人民教育出版社，1996.
[5] 刘庆昌.教学形式的历史变化[J].教育理论与实践，2010（11）.
[6] 黄俊杰.大学通识教育中经典教育的挑战与因应[J].高教发展与评估，2008（2）.
[7] 程显达.浅析思想政治课问题意识的培养[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2014（12）.
[8] 姚本先.论学生问题意识的培养[J].教育研究，1995（10）.
[9] 杨红英.培养学生自主学习的能力 增强思想政治理论课的实效性[J].思想理论教育导刊，2014（3）.
[10] 王成光.大学生思想政治理论课自主学习实践探索[J].西华师范大学学报（哲学社会科学版），2007（6）.
[11] 钟启泉.对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究，2001（3）.
[责任编辑：钟 岚]
[摘 要]“探究式-小班化”课堂教学以学生为主体、教师为主导，是旨在让每个学生都能获得潜能开发的教育。 “启发·自主·合作·探究·反馈”为框架的教学模式具有自身历史渊源、哲学意蕴和体系结构。“探索式-小班化”课题教学模式实现了对传统教育模式的继承和发展，体现了传承文明与创造时代、传播知识与塑造人格和谐统一的教育精神，是一种经过实践检验和理论反思，值得推广的教学模式。
[关键词]教学模式；探究式；小班化
[中图分类号] G642.421 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）04-0001-04
“探究式-小班化”课堂教学以学生为主体、教师为主导，是旨在让每个学生都能获得潜能开发的教育，其课堂教学包含两重内涵，一是在教学理念上，强调学生的自主性和问题意识在学习当中的作用，二是在教学形式上，强调学生自发组织小班讨论，是教师大班授课的有机组成部分。“探究式”这一教学理念，是在“小班化”这一教学形式中得到落实的，而“小班化”教学形式在实践设计当中，又是以“探究式”教学理念的内在逻辑为线索展开的。经过长期实践检验和理论提炼，课堂教学中建构起了“探究式-小班化”的学习形式，形成了以“启发·自主·合作·探究·反馈”为框架的模式。本文试从理论上，就其历史渊源、哲学意蕴和体系结构等方面进行研究，以期更有效的指导课堂教学实践。
一、“探究式-小班化”课堂教学模式的历史渊源
“探究式”课堂教学模式是对传统教学形式的继承和发展。有研究指出：“从古至今，教学的形式经历了从示范的教学、言说的教学，到启发的教学、对话的教学之发展。”①示范教学是指一种通过示范和模范而达到知识传递效果的结构性活动，即“上所施下所效也”②，段玉裁注曰：“教者，与人以可放也；学者，放而像之也”。③示范教学是最初级的教学活动，构成了千百年来人们对教师教学活动的基本认识。虽然其产生与发展同人类社会早期语言系统不发达，生活世界较为简单的实际经验密切相关，但直至人类文明高度发达的今天，教师的示范作用仍然在课堂教学中不可或缺。
随着语言文字在人类生产、生活经验不断丰富和发展的过程中逐步产生，经验脱离人自身而存在的独立性为言说教学的产生创造了条件。言说教学是以教者“讲”学者“听”为结构的教学活动，它在传达的信息量和信息类型方面远胜过示范教学，也因知识传授者一方占据知识传递过程的绝大部分时间而大大提高了知识传授的效率。然而，由于言说教学传授的是间接经验，其生动性大打折扣，特别是在传递复杂信息的时候，脱离现实生活情境将使学习者切实领会知识面临很大困难；同时，教学过程以教者为主导，学者处于被动状态，长此以往，难免造成知识单方面灌输的僵死局面。④以上两点弊端也是言说教学在现代多为人们所诟病的原因。
言说教学优劣面之间的辩证关系为启发教学之产生提供了契机。启发教学在中国最早可追溯到孔子，子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”⑤朱熹注曰：“愤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意，发，谓达其辞。”⑥由此可以看到，所谓启发是指帮助学生建构起问题与答案之间的桥梁，使学生能够自己想明白，说出来的一种教学方法。这里特别值得注意的是，朱熹解释启发，谓“开其意”，“达其辞”，并不是指将“意”与“辞”作为标准答案直接向学生公布，而是用提示、点拨等方式，让学生自得之。正是在这种意义上，学生多元化、富有创造力的所思所得才得以可能，故孔子直接将“不愤不启，不悱不发”与“举一隅不以三隅反，则不复也”，即与举一反三的知识迁移能力的强调统一起来。教育的核心目的，从纵向纬度来看，在于传承和传播人类文明的优秀成果，使之不至断绝，而从横向的纬度来看，这又无非是为了人能更好地理解和处理当下的生活，并开创更加美好的未来。教育核心目的的达成，就在于问题的提出和问题意识的形成，落实在具体的教学活动中，就表现为教师的“启发”式教学和学生的“探究”式学习。这两者就像一个硬币的两面，是同一精神实质的不同形式。
“启发”式教学和“探究”式学习的双方交互包含三个要素：学生的问题意识、教师对问题意识的引导以及前两者互动形成知识的有效迁移。它要求教师在课堂上与学生充分沟通、交流，形成探讨、交互式课堂，鼓励学生思考和表达，在这种情况下，具有较长时间和广泛采用的灌输式的大班教学就显得不合时宜，“小班”的选择也就成为必然。然而“小班”的选择在现实中也面临困难，一是师资，二是教室，基本条件严重不足。所以，小班化教学是一项系统工程，它需要重构教育教学体系，重建学习组织形式和评价体系，以真正实现交互、探讨，由此培养学生的批判思维，激发创新活力。
总之，“探究式-小班化”课堂教学模式已成为当下教育教学的必然选择，它一方面体现了以学生为中心的现代教学形式对以教师为中心的传统教学形式之继承，另一方面也体现了教育本身传承人类文明，塑造健康人格，开创美好未来的根本目的和根本精神。
二、“探究式-小班化”课堂教学模式的哲学意蕴
（一）由启发教学到探究式学习
启发指的是老师对学生的引导和指点，强调的是教师在教学活动中的主体地位。因此，从启发的角度看待教学，其必然与示范教学和言语教学存在着密不可分的关系。一方面，启发教学是对示范教学和言说教学的继承，即学生问题意识的产生是以教师通过言语教学和示范教学，对知识的准确阐述为基础，而学生解答问题的方式方法也受到教师言语教学和示范教学所提示的思维模式的影响。另一方面，启发教学又是对示范教学和言说教学之意义的全新理解，即所谓“尽信书，不如无书”（孟子语），此语不仅指出学习者应当对言语教学所传递的知识有质疑精神，更重要的是指出，言语教学本身不作为标准答案而是作为启示而存在，其意蕴和作用必须由学习者通过自身经验来赋予。因此，从现代诠释学的意义上讲，言说和示范本身架起了教者与学者，抽象的理论文本与现实的社会实践之间的桥梁，这在教学的实际过程中，就体现为教者的启发教学必然带动学者的探究式学习。
换言之，在一种合乎教学之本意，合理并有效的教学活动当中，教者应从以下几个方面实现对学者的启发：一是重视经典文本。经典是人类文明的精华，最大限度地体现了人类文明的结晶。经典之为经典的灵魂在于启发，其立言、立德、立行的旨趣在于“以先知觉后知，以先觉觉后觉”，这是“启蒙”，是启发的教学之先导。因此，对经典教育的重视，不仅不是对权威的盲目崇拜和对教条的无条件服从，反而恰恰是开发学生探究精神最原初的资源和途径。二是结合社会热点。经典形成本身即是一个探究的过程，其实践探索的原创性必然伴随其时代背景和人生经历的特殊性，这就导致当代学生很难通过经典真正“体知”先代经典著者的原发思维，甚至认为经典在当代已经过时而不再适用了。所幸，经典之为经典的创造力和启发性并不局限于作者的特殊经验，事实上，作者经验与读者经验之间的张力恰好为经典的再创造提供了契机，也就是说，只有读者在自身的历史实践当中亲身“体知”，经典之为经典的生命、创造和启发才真正发生。所以，启发学生进行探究的目的，不仅在于传承经典，也不仅在于理解时代，而在于对学生人格的塑造和对国家美好未来的开创。三是培养问题意识。如前所述，经典的形成是人类面对世界提出问题和解决问题的创造过程，经典传承则是人们结合当下生活实践，提出他们所处时代所面临的新问题，并在经典原创智慧的指引下，提出解决方案的创新过程。
由启发到探究，从这个意义上对“探究式-小班化”进行教学模式的建构，其实在对“启发”的教学的探讨中就已经开始，并且“探究”的基本内涵及其哲学依据，也已经在对“启发”的讨论中必然推演出来了。相比之下，“探究”更侧重主体自身同其当下生活之间的关系，体现为学习对历史的开创和这一过程中对主体人格的塑造，故而“探究”在创造性活动当中的有效发挥，不仅依赖于文化传统的支撑，而且有赖于一个主体得以在其中充分实现自我发现、自我反思的组织形式。这首先使得“自主与合作”这一学习态度，成为“探究”这一环节的必须。
（二）自主学习中的对话
自主学习是一个自我监控、自我指导、自我强化的学习过程，在这一过程中，学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度。换句话说，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标，制订学习计划，做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。
从文献梳理中可以发现，已有的对自主学习的研究十分强调自我意识，注重揭示学习者自身主动性在知识创造转化和人格塑造过程中的重要作用。但在具体的教学实践当中，单单强调“自主”是远远不够的。“自主”学习并不是“自己”学习，教学是有教有学而非学生自学，因此，自主学习的关键不在于教学过程由谁来主导，而在于必须别开生面为学生提供一个有利于发挥其自身主动性，塑造其自身个性特征的平台。
在“探究式-小班化”教学当中，学生的自主学习就是给学生通过相互讨论来获取和掌握知识的机会，从其内在动力来看，就是“探究”，从其外部机制来说，就是“对话”，从其组织形式来看，就是由“小组”进而构成“小班”。那么，在“探究式-小班化”课堂教学中，对话如何实现？关于这个问题，可以从苏格拉底的问答法中找到答案。什么是苏格拉底的问答法？用佐藤正夫的话说，“苏格拉底不是凭借教授（授予知识），而是凭借正确的提问，刺激对方思考，引导对方朝他所希望的方向，通过对方自身的思考，亲自去发现真理。这就是苏格拉底对话法”。⑦具体来说，学习者在对话讨论的全过程中，不正面说出问题的定义，而是与其他学习者一起对已有答案进行质疑、反思、排除、追问，最终得出了对问题相对完备的认识。由此，在对话中，就建构成了将启发与反馈融为一体的合作学习环节。
（三）启发与反馈中的合作学习
在合作学习中，学习者都在引导对方朝自己所希望的方向来思考来看，这似乎是在对别人进行“启发”，但是这种启发不是凭借知识而是通过与别人共同探讨使彼此都获得知识，其过程是在和别人进行“合作”，这使得以对话和讨论为主要形式的活动在教学当中获得了极其独特的意义。通过合作、对话、讨论来开展的教学活动，鼓励教者和学者各抒己见、相互切磋，内含民主的影子，具有伦理上的进步性⑧，也在技术上避免了知识的单方面灌输或者闭门造车，最大限度的激发了参与者的创造力，同时，也有利于培养学生的竞争意识、独立人格和合作精神。柯林伯格（Klingberg，L.）曾经指出，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识⑨，中国自古以来的“教学相长”之说亦印证了这一点。
事实上，施教者与受教者之间的关系并非绝对意义上的“平等”关系，双方的“合作”也不同于施教者相互之间的“合作”，我们可以将其看做一种新型“合作”关系，从其内容来看，也就是“反馈”与“启发”的关系。
综上，“启发·自主·合作·探究·反馈”成为“探究式-小班化”课堂教学模式中的基本元素，也成为“探究式-小班化”课堂教学模式实践中的基本选择范畴。
三、“探究式-小班化”课堂教学模式的体系结构
通过对“探究式-小班化”教学各要素的内涵及相互关系的反思可见，从“启发”开始至“反馈”结束，中间通过在“合作”中实现“自主”的组织形式——即小班化形式——进行“探究”，教与学，传承与创新，知识与人格之间，不再是简单的线性关系，而是已经在一个完整的立体系统中实现了有机的结合和统一。
“探究式-小班化”课堂教学模式的体系结构如图。
准备环节：这是“探究式-小班化”课堂教学模式实施的前提，重点是对教学过程进行设计。首先是要树立学生是教学过程中的主体和学习与发展主体的理念，在教学设计中分析学生，了解学生学习现状。其次是要分析教材内容，不照本宣科，正如美国教育梅格斯奖获得者安德鲁说：“平庸的教师传达知识，一般的教师解释知识，好的教师演示知识，伟大的教师激励学生去学习知识。”第三是要选择教学组织形式，包括时空环境、师生交互方式、课堂结构与教学实施程序等。总之，就是教学紧密联系党和国家事业发展的生动实践，充分考虑学生的接受习惯，注重案例分析、互动交流，对准现实问题，着力解疑释惑，充分实现教材体系向教学体系的转化。在这个过程中，实现学生的知识积累、能力提升、情感体验、价值形成。
实施环节：这是“探究式-小班化”课堂教学模式推进的核心，重点是如何充分有效地实现教学过程。在“探究式-小班化”课堂教学模式当中，教师在班级中围绕经典、热点和难点启发学生思考和发问，学生在“小班化”教学中以合作的形式进行自主讨论和探索，最后将探究的结果在大班中反馈给教师;教师则可以根据学生反馈的情况，调整大班教学难度和策略，引导新一轮的小班化探究。如此循环往复，通过“启发”、“自主”、“合作”、“探究”、“反馈”五个环节之间的有机统一，教学过程发生了结构性变化，从而实现了教学形式从“言说的教学”到“合作的教学”，从教师主导、学生附属的主从关系到教师引导学生参与的新型合作关系的彻底转变。具体实施过程所含要素的内在逻辑如下图：
延伸环节：这是“探究式-小班化”课堂教学模式优化的路径，重点是如何整合与课堂教学相关的要素。首先是灌输与体验的融合。灌输是教学的一种形式，如前所述的示范教学、言说教学等，但千百次灌输不如一次体验，因此在灌输中要解决如何充分有效地融入体验元素的问题。其次是理论与现实的结合，即教学要有浓厚的经验性，也要有浓厚的现实情怀。第三是网上网下的联合，这是自媒体时代在广泛流行的MOOC、SPOC等课程强大冲击下，教学必须要思考和研究的问题。
综上所述，“探索式-小班化”教学模式实现了对传统教育模式的继承和发展，体现了传承文明与创造时代、传播知识与塑造人格和谐统一的教育精神，是一种经过实践检验和理论反思值得推广的教学模式。
[ 注 释 ]
① 刘庆昌.教学形式的历史变化[J].教育理论与实践，2010（11）：51.
② 段玉裁.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981：743.
③ 段玉裁.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981：743.
④ 刘庆昌.教学形式的历史变化[J].教育理论与实践，2010（11）：51.
⑤ 朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983：95.
⑥ 朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983：95.
⑦ 伊藤佐夫著，钟启泉译.教学论原理[M].北京：人民教育出版社，1996：262.
⑧ 刘庆昌.教学形式的历史变化[J].教育理论与实践，2010（11）：52.
⑨ 钟启泉.对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究，2001（3）：34.
[ 参 考 文 献 ]
[1] 朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983.
[2] 段玉裁.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981.
[3] 马克思.1844年政治经济学哲学手稿[M].北京：中央编译局，2000.
[4] 伊藤佐夫著，钟启泉译.教学论原理[M].北京：人民教育出版社，1996.
[5] 刘庆昌.教学形式的历史变化[J].教育理论与实践，2010（11）.
[6] 黄俊杰.大学通识教育中经典教育的挑战与因应[J].高教发展与评估，2008（2）.
[7] 程显达.浅析思想政治课问题意识的培养[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2014（12）.
[8] 姚本先.论学生问题意识的培养[J].教育研究，1995（10）.
[9] 杨红英.培养学生自主学习的能力 增强思想政治理论课的实效性[J].思想理论教育导刊，2014（3）.
[10] 王成光.大学生思想政治理论课自主学习实践探索[J].西华师范大学学报（哲学社会科学版），2007（6）.
[11] 钟启泉.对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究，2001（3）.
[责任编辑：钟 岚]
