新职业主义视域下的高等职业教育价值重构

    【摘要】新职业主义提倡职业教育应该以智力型技术工人的培养为目标，以核心技能的培养为主要教育内容，以经验建构主义为课程理念。在新职业主义思想的观照下，我国职业教育需要重构价值体系，特别要重建职业教育与普通教育的互通体系，增强职业教育的吸引力；建立利益相关者的利益平衡机制，增强职业教育发展的持久动力；超越“基于工作过程”的课程模式，增强学生全面发展的可能性；采用体验反思型的教学方式，增强学生自主学习的能力。

    【关键词】职业主义；新职业主义；高等职业教育；价值重构

    【中图分类号】G718.5【文献标识码】A【文章编号】10018794（2016）04003104

    【收稿日期】20151207

    【作者简介】蒋莲凤（1970—），女，江苏南通人，硕士，讲师，研究方向为职业教育理论与思想政治教育。一、从“职业主义”到“新职业主义”思潮的历史演进十七世纪中后期，以工业化为核心的近代生产方式使英国等西方资本主义经济发展迅猛，由此使职业教育得到了国家的重视。十九世纪德国教育家凯兴斯泰纳就主张要将国民学校改为劳作学校，给予体力劳动者以职业训练。受该理论的推动，德国于二十世纪初在各地都设立了劳作学校，使职业教育成为一种新的教育运动，因此，二十世纪也被称为“职业主义的世纪”。尽管职业教育制度与模式逐步适应于近代工业化社会发展的需要，但是，职业教育的功利主义价值观十分明显，职业教育中人的价值逐步被遗忘，职业教育仅仅成为一种谋生的工具。经过工业化社会的进一步演变，至二十世纪上半叶，职业主义教育思想逐步显性化并成为欧洲大陆经典的职业教育范式，其中典型人物就是斯尼登和布劳瑟。在他们看来，教育应该分为普通教育与职业教育，前者应以训练人的心智为主，而后者应该从工作的实际环境与过程出发，对学生进行专门化的职业训练，以督促学生逐步形成基于工作环节的思维习惯和操作技能，教会学生能够娴熟地使用劳动工具顺利完成工作任务，使之成为完整的“职业人”。这种以工作任务与岗位需求为基础，强化学生劳动技能训练的教育思想就是职业主义。但是，将职业岗位活动定位职业教育的全部内容，将整体化的职业活动割裂成支离破碎的“模块”，窄化了职业教育的内涵；同时，学生重复机械地进行局部性操练也抹杀了劳动的复杂性，遮蔽了劳动者的主体性和创造性。英国教育家海沃德认为，职业主义教育是“以公民教育、美学教育、道德教育为代价强化中等和高等教育中的与工作相关的教育目标”的一种实践。[1]可见，职业主义给学生“展现的是一幅支离破碎的图景，既没有一个总体性的实在世界，也没有一个总体性的精神世界”。[2]

    二十世纪七十年代，电子技术的广泛应用使社会生产开始逐步走向自动化与智能化，原本重复性与技能性较强的传统产业逐步衰落，而以信息技术为核心的新产业不断涌现，客观上要求劳动者不但要熟悉工作流程，更需要理解工作原理，并能随生产的需要适时更新知识与技能。大机器生产使人类生产方式从体力为主转向以技术为主，而信息技术使人类从重复性劳动转向了智慧性劳动，实现了人的再一次解放，人的主体性得以彰显。以信息技术为核心的生产过程的灵活性与不确定性不断增大，需要劳动者运用知识与能力去创造性地解决问题，同时，社会职业更新频率与劳动者职业转换频率也不断加快。因此，职业主义单一化、重复性的技能训练模式已经过时，无法满足个体职业生涯发展的需要。

    “生产方式的重大变革与进步，对产业的转型、经济增长方式的转变乃至社会文化的发展都会产生深远的影响”，[3]教育也不例外。由于深陷石油危机，英国出现了失业潮，人们开始反思职业主义的职业教育实践。1987年，帕利·罗格指出，“所有青年人都应该为职业生活做好准备，他们将在这种职业生活中多次变换技能和职业……这既是一个知识问题，也是一个态度和看法问题”。[4]受新职业主义思想的影响，英国针对职业教育所面临的深层次问题和重大挑战作出了反应，政府、企业界和教育界都认为必须重建课程体系、组织体系、教学策略与评价方式，使职业教育满足社会的新需求。

    美国也接受了新职业主义的教育思想，1983年的美国政府白皮书《国家在危亡之中》开始了美国跨世纪教育改革的新进程，也是第一轮新职业主义运动的新起点。1994年的《从学校到工作机会法案》通过立法确保了新职业主义教育理念在美国的实施，从而将新职业主义理论与实践推向了一个新的高点，并对德国、日本和法国等西方发达国家的职业教育产生了深远影响。

    二、新职业主义教育思想的意蕴

    1以智力型技术工人的培养为目标

    新职业主义认为，职业教育与学术教育之间仅仅是教育类型之分并不是高低之分，前者主要培养生产一线的技术工人，后者培养学术型人才，但并不是所有人都能从事学术研究，也并不是所有人都能成为一线技术工人。由于社会生产技术的不断进步，技术工人的要求也在不断变化。大机器生产使体力劳动者逐渐被技术工人所淘汰，而日益复杂与智能化的后工业社会生产则需要劳动者具有较高的认知能力，通过观念更新与理解运用原理才能完成相应的工作任务，而不是停留在操作技能的训练上，这使单一的操作型技术工人势必被复合型的智力工人所取代。因此，新职业主义倡导尊重“人的价值”，认为在职业教育中应该重视对劳动者智慧的启发，使之成为全面发展的人。他们认为，职业教育不能完全按照雇主的要求和劳动力市场的需求来办学，否则会“误入歧途”，因为雇主往往会因为利益的驱动而使学生过早定岗实习以减少成本，职业教育局限于职业技能的培训会漠视劳动者可持续发展的需求。基于此，应该将劳动者培养成全面发展的、智力型的技术工人，既要帮助学生具有获取自己喜爱、专业性生产行业职位的技能，又具有满足终身学习需要的学术水准，以顺利实现工作岗位转换与可持续发展的能力。

    2以核心技能的培养为主要教育内容

    新职业主义认为，应该优化职业教育体系，将职业教育与普通教育有机地融合在一起，以此提升年轻人应对经济社会变化的能力。因此，职业教育必须突破既有的狭隘的技能培训的壁垒，让学生获得可迁移的核心技能。这种核心技能超越了传统的、高度专门化的、狭义的技能概念，既不是抽象的原理知识，也不是纯粹的操作技能或应用技术，而是介于两者之间的一种基于任务完成与问题解决的智慧与技能，主要包括对共性知识的掌握与理解、对社会共同价值观的认同、通用和可迁移的知识、基于工作的学习经验等。英国前教育和科学部长贝克在1989年指出，核心技能具体说来可以是读写算能力、批判和反思能力、实践中的自我学习能力、人际关系技能、信息技术能力、独立决策能力、解决问题能力以及责任心和敬业精神等。核心技能不但可以帮助青年正确处理人际交往与合作关系、共同解决现代生产中的问题、优化决策过程与生产过程、提升服务与产品质量，还可以奠定他们工作与学习的基础，使他们具有较强的工作责任感、积极性与适应性，能够实现终身学习与可持续发展。

    英、美、德等发达国家对核心技能及其内容框架基本达成共识，并在培养计划中突出了对这些核心技能的考核。1991年英国出台了《面向21世纪的教育和训练白皮书》，加大了对职业学生核心技能的考核力度。国家课程委员会（NCC）以及商业技术教育委员会（BTEC）提供的职业证书认证标准中加大了价值观、社会经济和工业意识、设计和创造力、应变能力等项目的比重。德国教育审议会在1974年提出的“行动能力”概念以及职业教育家梅尔滕斯（Mertens）提出的“关键能力方案”，与新职业主义的“核心技能”在内涵上具有高度的一致性。1991年，德国各州文教部长联席会议在这些概念的基础上进一步提出职业能力的理念，并开发了行动导向课程，加强了学生“工作智慧（机智）”的培养。美国的生涯学院（NCRVE）通过课程整合加强了科目知识、实际知识和职业技能之间的联系，以期发展学生的高阶思维能力，“尤其强调学生分析问题、解决问题、制定和实施计划、反思和调整行动等方面的能力培养”。[5]而“全面的行业课程” （All Aspects of the Industry，AAI）是“学术课程与职业课程整合、学习与工作整合的基本机制，是内容、情境和方法的整合，为职业教育教学提供了深度和广度”。[6]

    3以经验建构主义为课程理念

    新职业主义认为，现实世界越来越复杂，很多问题都不能仅靠学术知识或职业知识来解决，而是必须将两者融合在一起。知识的融合不是简单地拼凑，而是需要在经验中不断地建构。因此，新职业主义接受杜威的教育理念，主张经验建构主义的课程模式与教学方法。

    新职业主义提出“整合性教育”的理念，即提倡职业教育与学术教育、中学教育与中学后教育、学校与工作的整合，实质上是要破除普通教育与职业教育的藩篱，取消双轨制教育制度，从根本上改变职业教育被歧视的地位。这些主张与杜威的思想具有高度的一致性。杜威重视教育与生活、学校与社会的联系，强调教育的实用性与生活性。杜威认为职业并不仅限于是一种谋生手段，职业是指任何形式的连续不断的活动；职业教育的课程设置要和普通教育融合，给学生提供广泛的科学知识。在他看来，职业课程体系解构与重建的先决条件之一就是要“把关于人和自然的知识同准备从事职业的知识相结合，并深刻地意识到工业与职业在当代社会中的社会基础和社会后果”。[7]因此，新职业主义提倡课程必须注重知识与实践的结合，课程中知识的安排要服务于职业训练、生活自理能力、职后就业能力、特殊的科学能力、公民道德发展等多方面的职业教育培养目标，强调课程设计中要实现自然科学知识与人文科学知识的统一。

    三、新职业主义思想对我国高等职业教育改革的启示1重建职业教育与普通教育的互通体系，增强职业教育的吸引力

    新职业主义批评了双轨制将学术教育与职业教育放入两个对立的教育体系的做法，尽管两者各有侧重，但是它们之间存在交集，两者是“你中有我，我中有你”的关系，并不存在高低贵贱之分。

    我国的双轨制在推进教育公平与教育均衡发展、提升劳动者生产技能与促进劳动力转移等方面有过重要贡献。但在信息时代，物质生产与知识生产的方式发生了改变，职场出现高竞争性与高技术性的特点，社会对劳动者素质的要求已经从单一的技能型转向为技能创造型，学术型教育与职业型教育一体化的趋势日益显现。同时，我国的文化传统也决定了社会对高层次教育的需求十分旺盛。因此，打破当前双轨制的局限，建构职业教育与普通教育互通的教育体系不但符合社会发展的需要，也符合社会的文化心理需求。这样就使职业教育不“仅仅着力于机械的技术训练、重复的技术操作，还可以激发学生的主体意识和反思能力，使他们明确自身的独特价值……有利于其创造意识的激发和创造能力的养成，有利于其人格的完善与发展”。[8]

    2建立利益相关者的利益平衡机制，增强职业教育发展的持久动力

    新职业主义所倡导的“核心技能”，实质是要在“人—技术—社会”之间建立一种彼此规定与相互建构的关系，这种“大技术观”要求职业教育有政府、行业、企业、学校一起与其他社会组织等多重利益主体参与其中。但是由于这些参与主体的性质与旨趣不相同，因而存在利益诉求的差异，加上我国既有的职业教育体制是以教育行政主管部门管理和主导，从而使得职业教育形成较为复杂的多重利益关系。根据新职业主义的主张，我国职业教育必须在政府、行业和企业、学校、教师、学生等利益相关者之间建立权力与利益均衡机制，以职业教育的长远利益和整体利益为出发点，制定合理规范、奖惩结合的利益平衡机制，形成利益相关者积极参与职业教育的动力机制。

    但是，我国目前职业教育中的“部门利益”倾向比较严重。例如，在政府包办职业资格认证的制度下，不同行业的主管部门都在颁发职业资格证书，一些部门为了利益而滥发职业资格证书，甚至出现几个部门颁发同一职业的资格证书的现象，且标准与适用性也不尽相同，评估方式简单粗放，无法反映职业教育的实际效果。另外，行业性强的职业教育出现了各自为政、互为掣肘的乱局；还有一些民办职业教育院校和企业将学生当做廉价劳动力，随意延长工厂实习时间，或者将职业教育变成短期职业培训，等等。在这种背景下，我们需要细化职业教育参与者利益诉求的数量、形态、方式和途径，创新体制机制，消解当前职业教育中的“小我式”利益模式，打破部门和行业之间的藩篱，构建“市场驱动、行业主导、政府推动、校企融合、社会参与”的职业教育发展格局。

    3超越“基于工作过程”的课程模式，增强学生全面发展的可能性

    课程是实现职业教育目标的重要载体和保障。我国职业教育课程是按照“能力本位”模式与“行动导向”模式来设置的。“能力本位”强调根据工作过程中需要的能力结构方式来设置课程，但并不强调知识的系统性；“行动导向”强调在教学过程中增强学生的采取专业化行动的能力，这两种导向都极力主张根据工作过程的需要来设置课程和组织教学，毫无疑问提升了学生的生产技能，但是忽视了学生作为人的发展需求，实质上是将人“异化”为能根据设定程序进行自动、精确工作的机器。

    职业教育要培养学生包括工作技能、工作责任感、积极性与适应性在内的“核心技能”，实现终身学习与可持续发展。因此，职业教育要超越“基于工作过程”的课程模式，首先应该关注人的发展，并且将这一理念作为课程设置的首要法则。当前，我们要消除职业教育课程设置中过分加重单一技能训练比重的倾向，扭转以单一技能水平来评价职业教育质量高低的错误导向，坚持以学生全面发展为中心进行课程设置与教学，注重课程的基础性与专业性、灵活性的有机结合，强调基础知识与基本技能的基础性地位，增强学生在工作中灵活运用专业知识的能力，提升应对职业变化、专业转换、工作流动的能力。

    4采用体验反思型的教学方式，增强学生自主学习的能力

    教学应该是以教学目的为中心而展开的一种师生交流互动、共同发展的教育活动，教学方式决定了教学效果的高低。教学有三重境界：第一重境界是通过告知、展现与操练等方式来传授知识；第二重境界是通过引导、启发与逻辑推理等方式来培养学生运用知识的能力；第三重境界是通过体验、分享与创造等方式来影响学生的心灵与人格。新职业主义关于经验建构主义学习方式以及发展高阶思维能力的主张，要求职业教育要摈弃灌输式的技术传授方式，要在体验与反思中加深学生的认识、分析、解决和总结问题的能力，即使教学达到第三重境界。

    体验具有很强的个体特性，因此，教学过程要具有针对性和自主性。教师应该充分了解学生的人生追求与职业理想，对其当前所具有的学习能力以及最可能和最有效的学习方式进行评估，在此基础上，给出最合适的学习建议与教学安排。然后，教师要引导学生从基础性的经验出发，在具体的知识情境中不断体验与反思，自主发现问题、得出结论和总结规律。教师最重要的工作不是讲授知识，而是要协助学生对阶段性学习成果进行评估，并在此基础上指导学生进一步在学习中提升职业技能与综合素质。因此，职业教育教学效果的高低不能以教师传授知识的多少为标准，而是应以学生能力提高多少、发展的可能性增加多少为标准，让学生通过学习能够更加清晰地认识自己、把控自己，更具有职业道德与职业规范，更有进取心与责任感。当然，职业教育并不是不需要重视知识、能力与生产技术的传授，而是应将这种传授放在最为基础的地位，提倡改变单向度的知识与技能传授方式，让学生在掌握知识技能的过程中使教育真正实现知识传授与育人的双重价值。

    【参考文献】

    [1]Hayward G. Introduction： A Century of Vocationalism. Oxford Review of Education， Special Issue on Business， Education and Vocationalism，2004，30（1）：3—12.

    [2]张以明.走向实践的共同体：论现代性的反思性重建[J].现代哲学，2007，（4）：12—18.

    [3]王蒲生，杨君游，李平，等.产业哲学视野中全球生产方式的演化及其特征：从福特制、丰田制到温特制[J].科学技术与辩证法，2008，（3）：96—101.

    [4]Parry Roger，M. The Career Academies[M]//W.N.Grubb（Ed.）. Education through Occupations in American High Schools. New York：Columbia University，Teachers College，1991：78.

    [5][6]岑艺璇，谷峪.20世纪90年代以来美国新职业主义教育改革的特点[J].外国教育研究，2015，（5）：48—57.

    [7][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2013：247.

    [8]徐宏伟.论职业教育的内在价值[J].中国职业技术教育，2014，（9）：36—40.

    （编辑/乔瑞雪）