改革开放以来“中外教育史”课程教材研究综述

    陈元

    [摘 要]改革开放以来，学界主要围绕教材历史、教材人物、教材编写和教材建设等方面对“中外教育史”课程教材进行了探讨。已有研究存在研究主体较单一、研究范围较窄，系统的教材研究理论和方法缺乏，对旧有教材和域外教材的研究少等问题，故建议进一步加强中华优秀传统文化进教材的研究，加强多学科、多视角、多方法的研究，加强对旧有教材和域外教材的研究。

    [关键词]中外教育史;课程教材;教材研究

    [中图分类号]G423.3[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2019）10-0122-06

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.10.021

    “中外教育史”是高校教育专业的基础课程，一般包括“中国教育史”和“外国教育史”两门课程，对于培养师范生的爱国、敬业、诚信等精神具有独特的优势。而教材又是课程实施的重要载体，因此，探究改革开放以来“中外教育史”课程教材研究的成果，总结教材研究的经验，对于进一步探索教材建设的理论和展望教材发展的方向均有极为重要的作用。

    一、教材研究的历史回顾

    改革开放以来，关于“中外教育史”课程教材的研究多散见于教育史学科课程建设和教学改革的研究成果之中。笔者以“教育史教材”为主题进行检索，检索到专门探讨“中外教育史”教材的相关论文共29篇，其中不包括新中国成立后出版教材的评介，并且同一作者的数篇近似成果只选择出版时间较早的1篇。现将研究内容归纳如下：

    （一）关于教材历史和人物的研究

    1.关于教材历史的研究。洪桥介绍了清末由黄绍箕、柳诒徵编撰的《中国教育史》的要目、主要内容和编者其人[1];后来，杜成宪还对此著作之作者、撰写时间、撰作缘由和理论价值等问题进行了一番考证。他认为，由黄绍箕和柳诒徵先后撰著的《中国教育史》是我国第一部具有理论观点和体系的中国教育史著作，指出其撰著的直接动因是为新办的大学堂和师范学堂编写教材，并阐发了我国固有的教育精神。当然，这也与我国重史传统和20世纪初出现的新史学思潮有关[2]。另外，车如山对陈青之编撰的1936年版《中国教育史》进行了评价与研究，介绍了其写作思想和体例体系，也评析了书中内容，并指出其具有真实性、创造性、完整性等写作特点，存在分析欠缺、重难点欠明、书院研究少等不足[3]。事实上，民国时期的陈青之正尝试以唯物主义的视角研究中国教育史。除上述的教材考证和评价之外，也有学者对教育史教材的历史进行了梳理和考察。如，金锵等人分两个阶段对外国教育史的学科教材发展进行了回顾：前一阶段主要回顾了“文革”前17年的曲折发展过程和“文革”10年所遭受的严重挫折，主要梳理了此间“外国教育史”教材的起步和发展过程;后一阶段主要介绍了十一届三中全会以来“外国教育史”学科建设的成果，包括教材建设的成果[4]。刘立德从清朝末年、民国前期、民国后期、新中国成立至“文革”结束、改革开放以来5个阶段考察了“中国教育史”教材的发展概况。他指出，教材的编写和出版经历了学习日本、学习欧美、学习前苏联，再到改革开放后自主发展几个阶段[5]。

    2.关于教材中的人物研究。晋启生阐述了其时《中国教育史》教材对陶行知教育理论存在曲解的问题[6]。张邦民以陶行知及其生活教育理论在中国教育史教材中的不同评价为起因，分析了陶行知教育思想的地位和理论基础、生活理论的性质，以及与教育一般规律的关系等问题[7]。张瑞瑞对不同时期中国教育史教材中的孔子形象进行了比较，回顾了教材编者在20世纪“尊孔”和“批孔”運动中的历程，反思了教材中所塑造的孔子形象及其象征，并分析了百年来孔子形象变异的源流[8];此外，他又通过对不同政权、不同时期教材中孔子形象的回顾，探究了政治场域、文化场域和学校场域中孔子形象百年变迁的缘由和特点。通过对教材中孔子形象变迁的三维分析，他认为，教材中的孔子形象与同时期政权塑造的孔子形象是基本一致的，但与同时期教育史学界著作中的孔子形象又是存在差异的[9]。李兴韵等人通过对《中国教育史》教材编写的百年研究，发现张之洞成为教材史中越来越重要的人物，并且梳理了他在中国教育史学界中留下的深深足迹[10]。杜成宪等人选取1979—2015年出版的57种“中国教育史”教材中的91名古代教育人物进行研究，发现选入人物的重要性与被收入频次是成正比的，并且以儒家思想为主线的教育史观也影响了编撰者对人物的选择及其选入的频次。人物的取舍标准是以其教育贡献为依据，且往往是思想贡献重于实践贡献，但人物选入存在随意性，人物的教育价值评价存在片面性、单一性。因此，在选入教育人物时，应遵循代表性、专业性和平衡性原则[11]。作为团队的后续研究，蒋纯焦等人对61种“中国教育史”教材中的68位近现代教育人物频次和人物群体的形成及变动进行了分析。他认为，受近现代史和政治等因素的影响， 教材中的人物评价被高估和低估的现象明显，而且选入人物的总体趋势是专门教育人物不断强化、非专门教育人物逐渐弱化[12]。

    （二）关于教材编写的研究

    1.教材编写的原则和思想方面。方克明等人论述了《外国教育史》教材编写要解决的几个问题，即中心地区和边缘地区的关系，教育制度与思想的关系，政治、经济、科学技术发展与教育的关系，马克思主义经典作家的教育思想和劳动人民教育的地位，俄国在世界教育史上的地位，以及外国教育史的时限等问题[13]。袁华论述了《外国教育史》教材编写的意义与以马克思主义为指导的必要性，并指出教材编写时应注意权衡古代、近代和现代教育史的比重，关注第二次世界大战后各国的教育发展情况;要以马列主义理论为指导来论述教师的地位问题;在写作方法上，要以历史顺序为纵、分国论述为横，纵横结合起来[14]。任莉指出了教育史教材传统编撰过程中存在历史观呈线性发展、教育制度和思想史的二元划分、编年体模式单一、语言表述方式刻板等弊端。她认为，这种撰写模式无法满足现实教育教学改革的需求。时代要求编撰模式实现与时俱进的转换，即教材编写要从现实性出发，突破编年体惯例，以“教育问题”作为统率教材的主线;要运用人文气息的语言和交叉学科的研究方法[15]。张斌贤梳理了《外国教育史》课程教材的演进和人才培养面临的挑战，强调要使《外国教育史》课程由教师教育课程转变为通才教育课程，并以此作为教材编写的指导思想和原则。因此，教材编写应探索教育制度史和思想史的结合、国别史与整体史的结合、阶段性与连续性的结合、学校教育史与社会教育史的结合[16]。

    2.教材编写秉持的哲学观和意识形态方面。张纪红将孙培青编著的《中国教育史》和韦恩·厄本等人编著的《美国教育：一部历史档案》进行了比较，发现由于中美两国历史背景、政治制度和社会主流价值观的差异，导致他们教材编写的研究方法和视角亦有所差异，但彼此在研究对象、研究意义等方面又不乏相同之处[17]。丁永为从英国历史学家柯林伍德的历史观角度阐述了《外国教育史》教材的编写问题。他认为，在知识学的意义上看，教材编写中存在的去语境现象是不合法的;从教材的功用角度看，去语境式的写作方式不利于教材功用的发挥。他强调，教材编写应在开放性和连贯性的语境中去描述和解释教育知识[18]。刘齐等人认为，处于民国时期“西风”弥漫的情况下，在《中国教育史》教材编写的过程中，当时的留学生也表现出较为鲜明的民族主义倾向。所以，在编写教材时，他们强调文化的传承，关注民族振兴的内容，保持学术传统上的研究方法[19]。王俊明就20世纪60年代《中国古代教育史》编写过程中如何“批判地继承”做了一番探索。他认为，“批判地继承”的思想体现在教材设计的研究者立场、研究目的及对我国教育的基本评价上，具体落实到了教材内容思想和制度、叙述模式和阶级分析话语上，并指出：由于“批判地继承”原则的把握、研究者的心态和二元对立思维等因素的影响，导致教材编写由批判取代了继承[20]。

    （三）关于教材建设的研究

    1.“中国教育史”教材建设方面。马秋帆指出，以往的教材存在忽视教育规律、史料与理论脱节、内容厚此薄彼等问题。他认为，必须运用马克思主义理论来揭示教育发展的规律，正确论述中国教育实际和教育理论的纵横变化，表达并反映出它们的自身特点和时代特点，并就当时“中国教育史”教材对教育家晏阳初、陈鹤琴、梁漱溟和陶行知教育思想的评论表达了不同意见[21]。刘立德指出，对于教材的改革，教材的导向应正确，要全面反映我国教育的发展历程;应根据学生情况编写个性化的教材;应吸收最新研究成果，及时更新教材内容[22]。另外，教材建设要进一步适应教师教育改革的需要，密切配合课程建设，创新教材内容，重视学科教育、专业教育、行业教育和教育学科发展史的教材建设，重视中国教育史专业学术社团的作用[23]。李忠指出，由于已有教材在制度化教育内容与形式的选择上是有所侧重的，因此形成了一个相对封闭的体系，其结果影响了教育史理论的建构和教育实践活动的展开。为了解决这些问题，需要扩大研究视野和研究领域，借鉴相关学科的分析工具和方法，并强调教材建设应走出主流，走向多元;贴近生活，走向生活;走出单学科，走向多学科;走出学校教育理论，走向生活教育现实[24]。王超指出，教材内容存在“高位化”严重倾向、内容领域狭窄、表达方式过于概括和抽象、史料来源单一等弊端，从而导致教育观念与构建学习型社会的理念不协调，甚至存在误导性隐患。因此，他借鉴西方新文化史学理论，建议教材视野要下移，打破其内容的“高位化”现状;适当扩充教材的内容;表达方式要向生动的叙事靠拢;史料的渠道来源要丰富[25]。

    2.“外国教育史”教材建设方面。滕大春提出，要适当扩大过去的教材范围，兼顾东西两方和南北两侧;要适当充实教材的内容;要适当紧密古与今、东与西、国与国、理论与实际的联系;要用历史唯物主义的观点和方法对教育演变进行科学的分析[26]。赵祥麟认为，教材内容“今”与“古”要有合理的比例，应延伸至20世纪;要打破欧洲中心论，重视第三世界国家的教育;考察人物的教育思想和活动，将其置于整个社会发展过程之中，并注意其相互影响和作用;要用马克思主义观点和方法對国外出版的教育史论著和文献进行分析、筛选和研究[27]。黄学溥指出，已有教材多是对教育史实和教育家思想的叙述或评论，未能表述出教育发展的规律;教材中对教育家的评价存在简单化倾向;教材中缺失《毛泽东的教育学说》的专章。同时，针对这些问题提出了个人的建议[28]。戴本博指出，已有教材存在实际内容与书名不相符，时间下限到20世纪20年代，教育发展的源流被忽视，难以揭示教育发展的规律，强调阶级分析法、忽视教育自身发展规律，教材内容的范围狭窄，教育实践与教育理论相分离，教育和教育思想先后联系少等问题。因此，他主张教材应以马克思主义为指导，从史料出发进行分析研究，得出关于教育发展的理论性认识;根据历史发展实际，增加东方教育的内容，予中世纪教育以必要的地位，内容应至20世纪70年代[29]。滕大春指出，过去的教材有失之于“左”和失之于“旧”的问题，由于思想“左”和资料“旧”， 导致教材内容“窄”而“空”。由此，他提出教材要兼顾东西，突破历来以欧洲为中心和以欧美为范围的结构，突破以阶级斗争为纲，把一切硬套在阶级矛盾和斗争公式中的做法，从政治、哲学和科学的角度来正确分析问题，重视文化教育的国际交流，参考国外新著[30]。

    二、教材研究中存在的问题及其成因

    从已有成果的数量上可以看出，改革开放以来，学界对《中外教育史》课程教材的研究保持着一定的关注度，也取得了不少成绩，如由教材外延转入内涵研究、由自我思考转向运用西方理论阐释等，但与教育史课程的百年历史和学科地位相比，还是极不相称的。

    （一）研究主体较单一、研究范围较窄

    1.研究主体方面。从成果的作者单位来看，仅有作者刘立德的单位是出版机构，其余的作者均是高校或教育科研机构的教育工作者。可见，教材出版机构基本缺席或游离于教材研究之外。这是不太正常的，因为出版机构作为教材编研与出版单位，具有教材研究的优势。从研究者的出现频次来看，发表2篇及以上论文的作者主要有滕大春、刘立德、李忠、张瑞瑞和杜成宪团队等，而且研究者基本上是从事教育史研究或教学的学者。也就是说研究者的专业分布比较单一，而研究主体的单一必然会引起研究方法和研究视角的单一。

    2.研究内容方面。《中国教育史》教材研究主要是对教材中少数教育人物的研究。事实上，根据杜成宪等人的统计，历年来各种版本的《中国教育史》教材中涉及的教育人物有159人，而在教材视域下被专门研究的人物仅有孔子、陶行知、张之洞3人，其数量和比例都很小。《外国教育史》教材主要探讨教材内容的调整和扩充问题，但缺乏教材视域下教育人物的研究。另外，无论是教材编写还是教材建设的研究，其研究对象都是教材本身，而从教与学的主体——教师和学生的角度来探讨教材问题的则很少。由此可见，对教学主体的研究十分薄弱。当然，这些均与长期以来教材研究受国家形势政策的影响有关，所以研究的领域和范围受到一定的制约。

    （二）系统的教材研究理论和方法缺乏

    从研究成果来看，改革开放初期，教材建设具有明显的时代特征。如《外国教育史》教材研究比《中国教育史》起步更早、成果更多，中外教育家正名的呼声很高，但均强调在马克思主义的哲学理论下探索教育发展规律。他们逐渐认识到20世纪50—60年代照搬苏联的《外国教育史》教材已经不适应我国的教育实际，加之邓小平同志提出教育“三个面向”的要求，确定了教育改革的指导思想，为新时期的教育指明了方向。教育要实现现代化，就必须开拓新教材。因此，研究者在不断反思和拨乱反正中为教育史教材编写和建设做准备，以解决教材的短缺问题。但40年来，教材研究往往偏重于对已有教材不足的分析，即便是对教材编写的研究，也大多停留在介绍教材的编写原则、方法或者提出自己对教材编写的总结和反思上，大多是主观经验之谈，缺乏客观的调查数据、资料支持和实证调查研究，偏重理论，研究的系统性和科学性不足。虽然有几篇是借助西方理论来阐释教材编写和建设问题的，但只是理论的移用，普适性和指导性作用有限，更没有形成理论体系。经验的总结是必要的，但尽快将经验上升为理论，才能真正对教材编写起到普遍的指导作用。

    （三）对旧有教材和域外教材的研究少

    1.对旧有教材的研究。如关于民国教材的研究仅有3篇：一篇是对最早教材的考证研究;一篇是留学生对教材编写的影响研究;一篇是对陈青之教材的评价。可见，研究的数量明显偏少，而且只是对教材的外部研究，未深入地探讨教材的具体内容、编写体系、编撰人员等。虽说关于新中国成立后出版教材的介绍、评价之文章不少，但大多存在广告宣传之嫌，学术水准有限，故笔者未将此类文章置于本研究范围之内。因此，对于建国后的教材研究，仅有1篇研究20世纪60年代教育史教材的论文，且仅是探讨其编写所秉持的哲学观。

    2.对域外教材的研究。关于域外教材，在一些研究“外国教育史”的成果中还是有所论及的，但笔者并未触及到对域外教育史教材的专文介绍和评价，仅见1篇关于中美教育史教材的简单比较研究。可见，此部分缺乏专门的研究。这种现象与改革开放后频繁的中外教育交流是不相匹配的，与20世纪50～60年代大力引介苏联教育史教材的现象也存在明显的迥异。改革开放以来，我国对域外教育史教材的引介非常少，对域外教材编写的理论和方法关注还不够，即便是有所关注，也可能是过时的或碎片化的，没有进行试验和应用。事实上，改革开放初期，学者们评介了一批西方的教育史论著，可是有代表性的教育史教材大都没有中文译本，这可能也是影响域外教材研究工作的因素之一。

    三、教材研究的趋势与展望

    （一）加强中华优秀传统文化进教材的研究

    教育史教材既是文化的传播者，也是文化的组成者，虽然近年来在弘扬中华优秀传统文化过程中发挥了重要作用，但对于博大精深的历史文化而言，教材如何担负起新时代的文化使命仍然是一个亟待探究的时代命题。笔者认为，教材研究要以构建新时代教育史教材为导向，结合社会主义核心价值观的内容，具体研究中华优秀传统文化进教材的问题。例如，发掘中华文化中所蕴含的人文精神、道德规范和教育思想，并结合时代要求不断继承和创新，让中华文化恰当地在教育史教材中展现出文化魅力和时代风采，使其转化为学生的情感认同和行为习惯，以坚定他们的民族自豪感和文化自信心，从而提升他们的文化素质，推动师德师风建设。但若想实现上述目标，需要明确两个问题：一是选择哪些优秀传统文化;二是如何使这些文化发挥育人作用。关于前者，要尽量多地把教育史中有關教育救国、教育兴国、教育强国的素材写入教材，走进课堂，渗入学生头脑;关于后者，如教育史上有许多终身热爱教育事业、富有改革精神的教育家，通过对他们教育思想和教育实践的学习，在潜移默化中培养学生的教育家勇气和品质，为将来更好地投身现实的教育改革实践做准备。

    （二）加强多学科、多视角、多方法的研究

    研究视角多样化，就要求教材研究主体应该多样化，因为研究主体的多样化才能引起研究诉求的多样化，从而才能引起研究视角的变化。例如，既要重视教材具体内容的研究，又要重视内容呈现方式的研究，教材的风格特点、语言表述、篇章设计、教材评价、史料、习题等均可作为研究对象。教材研究应与心理学、社会学等学科交叉联系，开展跨学科研究。因为教材建设与其时的社会是分不开的，所以应对其时的政策、经济、历史和文化等背景进行相关性分析，分析这些因素对教材编写、审定、出版、发行、选用与管理等的影响。此外，教材研究方法创新的前提是编写理论的创新，这就要求我们突破已有理论的束缚，推动教材研究理论与时俱进。探讨教材本身是非常必要的，但教材的使用者是教师和学生，所以从师生的角度来调查他们对教材的认知情况、统计教材的使用情况等，不但有利于客观地评价和利用教材，还可为教材建设提供合理建议。因此，应改变以往单一的文献研究方法，重视调查研究、比较研究、案例研究、实证研究、实验研究和行动研究等多种方法的综合运用。总之，只有多学科、多视角、多方法的系统性和综合性研究，才会有教材研究的创新，才会有较为客观的结论和借鉴意义。

    （三）加强对旧有教材和域外教材的研究

    教材研究要从历史纵向发展的角度探索教材发展的规律和经验，不仅要关注不同时期的旧教材，也要关注同一时期各版本的教材，关注不同时期编撰教材所秉持的原则、理念，以及哲学观和历史观等，还要研究教材的编审制度、编撰人员、编撰特点、内容体例等，并站在历史的角度，将不同时代教材的上述各点与当前教材进行纵向比较、分析和评价，找出彼此的异同点，于古今比较视野中吸收不同教材的长处。例如，民国时期，我国学者不仅在教材内容与编写体例上趋于欧美，而且在指导思想与研究方法上也多借鉴欧美，其借鉴之法是值得探究的。另外，从横向来看，在全球化和文化多元化的背景下，应全方位地借鉴世界各国教育史教材研究的有益经验，从多个角度吸取他人先进的研究理论和成果，并运用到我国教育史教材的研究中。具体做法：首先，教材研究应以辩证的、实事求是的态度，学习借鉴国外教育史教材研究的一些理论与方法;其次，借鉴世界各国的教育史教材制度、理念、体例和内容等;最后，大力引介域外的《外国教育史》教材到国内来，这样可为教材内容的及时更新提供参考，也可以更高的站位、更广的视角审视与借鉴国际社会教材研究经验。只有这样，才有助于我国教育史教材研究汲取更丰富的营养，推动教材研究迈向新时代。

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    （责任编辑：申寅子）