德国慕尼黑应用科技大学的办学特色及启示

    于喆

    [摘 要]德国的高等职业教育管理完善，办学质量高，具有多元性、包容性、开放性、自主性、创新型等特点，在世界高等教育的快速发展中发挥着重要作用。本研究从院校研究考察的视角对慕尼黑应用科技大学进行探寻，挖掘大学培养定位、课程设置、教学环节、质量保障等方面的鲜明特色，为我国现行的地方应用型本科院校的发展提供思考和借鉴。

    [关键词]德国;慕尼黑应用科技大学;办学特色

    [中图分类号]G53/57[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2019）10-0145-06

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.10.024

    习近平总书记在党的十九大报告中要求：“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展。”当前，高等教育发展正处于大众化向普及化迈进的关键时期，国家引导地方高校在推进“双一流”建设的过程中向应用技术型大学转型。新形势下，如何构建完善的大学教育体系，如何构建产学研融合、实现高效、地方、企业的密切合作？一个新时代的命题摆在了我们面前。与我国不同，德国的应用科技大学发展较早，其应用型职业教育和培养体系发展成熟。当前，正值德国大力推进 “职业教育4.0” 建设的新时期，探究德国应用科技大学的办学特色对我国当前应用型本科教育的改革大有裨益。本研究以慕尼黑应用科技大学为例，对其办学特色进行系统剖析，以期为我国地方应用技术大学的发展提供借鉴。

    一、慕尼黑应用科技大学的简介

    当前，德国共有355所高校，按特色学科分类包括：学术型大学、应用科技大学、教育高校、艺术高校，其中学术型大学和应用科技大学占主体，应用科技大学有156所。历经40多年的发展，应用科技大学除了在学校数量上不断增加，同时也成为德国高等教育成功的特色标志之一。与学术型大学相比，应用科技大学是以培养应用型高级人才为目标的高校，以跨专业和解决实际问题为导向，注重职业实践，对德国经济和社会的发展起到重要作用[1]。应用科技大学在办学定位、课程设置、教学环节、研究领域、质量保障等方面体现出了鲜明的特色。

    （一）大学的基本情况

    慕尼黑应用科技大学成立于1971年，位于巴伐利亚州，是德国最著名的应用科技大学之一，也是拜仁州最大的应用科技大学。目前，学校下设14个学院，有18 000名学生，466名教授，745名讲师，782名助理人员，85门本科和硕士课程[2]。课程均体现了跨学科的多样性和学术关联性。其中通识学习和跨学科研究是学校的一大特色，使学生有机会接受跨学科和个性化教育。学校高度重视培养学生的专业能力、可持续与创业思维和行动能力、国际化经历和跨文化能力，促进教师和学生的国际化交流，与不同国家的大学开展国际合作项目。

    （二）行政管理工作情况

    大学的行政管理工作主要由管理委员会和主席团共同负责。管理委员会包括来自科学和文化、商业、专业实践的10位人士。管理委员会具有选举校长和副校长的权利，任期一般为一到两届，一届4年。从职能上看，大学理事会决定着大学的基本结构及其变化以及学习计划的制订。主席团在制订高等教育政策方面发挥决定性作用，两年选举一次，由6位教授代表组成;科学和非科学的工作人员代表各一位，两名学生代表和女性代表以及大学理事会部分成员。大学管理扩大组织包括管理委员会成员、主席团成员、14位院长、14位大学的女性代表。该组织工作的侧重点在于为大学管理工作提供支持和建议，制订大学的财政预算以及发展计划。为确保大学的教育教学和研究工作的顺利开展，各学院设置了教职委员会。教职委员会具有学院最高的决定权，对学院的一般教学事务进行决策，其成员包括院长、副院长、科研院长、教授，科研人员、学生和妇女代表。学院的所有教授都可以参加教职委员会的会议并提出建议，该委员会每年选举一次。

    二、慕尼黑应用科技大学办学定位的理论内涵

    （一）为职业实践而进行的科学教育

    慕尼黑应用科技大学具有职业性特征，以市场人才需求为导向，为就业做铺垫。该大学的办学特性和教育的实用性体现在为区域经济的发展培养人才，为地方解决经济发展中存在的实际问题。从办学类型上看，慕尼黑应用科技大学属于高等教育层次，以地方实践为主导，理论学习与实践培训紧密结合，培养学生应用型能力，为推动地方经济发展、优化人才结构、服务产业进步提供教学保障;从办学目标上看，大学用教育行动诠释着教育使命，不断培养学生适应多元化社会和动态化经济形势，使其成为某一领域的专家，运用所掌握的知识通过社会实践转化为产品和服务，助推区域经济发展;从办学方式上看，积极与其他大学、企业、政府、科研机构交流合作，将资源整合到人才培养过程中，为学生创造理论联系实际的机会，实现优势互补。政府可以助力大学共同制订发展导向，企业会在参与的过程中观察和了解学生，从而实现双向选择;科研单位和大学形成合力，共同解决实际问题。

    （二）为桥梁式人才而进行的能力教育

    一直以来，慕尼黑应用科技大学被本地工业领域称为“桥梁式人才”培养基地，使学生获得能力。在办学过程中，大学设定了如下几方面能力目标：1.创业化的思考和行动能力;2.可持续发展的能力;3.国际化能力;4.数字化能力。创业化的思考和行动能力，包括认识机会、了解商业模式、创新改革条件、思考和行动、了解经济和社会规则、具有好奇心和冒险精神、具有责任心和自控能力、掌握营销管理及组织发展等领域的基本业务知识。可持续发展的能力，包括能够认识物质以及它们在全球环境和依赖关系中的复杂性;分析和评估生态、经济和社会文化体系;了解有关资源的局限性以及项目的规划和实施等方面的知识;兼具责任意识、计划和行动能力;在际代公平、全球争议、资源保护和整体方法的道德准则方面进行行动导向、未来导向的思考。国际化能力，指的是在国际化背景下学习和工作的能力、感知和接受文化差异的意愿和能力、公正对待他人的能力、超越自己和空间界限的能力、异质群体合作的能力、掌握一门或多门外语的能力。数字化能力，指的是了解私人、公众、经济领域数字化的发展、机会和风险的能力;使用数字概念、学习使用媒体、交流和合作的能力;了解知识传播和生产的创新形式以及个人能力发展的全球网络化能力;产品和过程的新思考以及经济和社会的革新能力;将技术知识、道德和法律知识的结合的能力，并将其用于批判性反思;超越地理文化界限的网络化思考和互動能力。

    三、慕尼黑应用科技大学专业课程设置的特点

    （一）多元化的设计理念

    随着社会文化环境差异化的不断形成，主导价值观、规范导向、生活方式也随之发生了改变。对于高等教育来说，其核心任务之一是让具有不同社会和文化背景的学生能融合到一起，并为其提供合适的教育体系。学生多样化的需求和异质性主导课程的设计，要充分考虑到不同国家学生以前的知识、文化、生活经历。当前，应用科技大学对学生有着极大的吸引力，可以在学生原来知识、文化、能力的基础上实现有效地提升，课程的模块化可以有效地处理异质。在整个课程设计中，学校会融入咨询、关怀、活动、立项等内容形式，并将其融入到学校的发展策略中，如教与学管理、师资招聘等。例如，大学在招收学生和教师时，会将范围扩展到全世界，并与国内外中小学以及高校合作，使高校管理具备国际化视角和设计。另外，学校设计了相互关联的融合学科，如生物医学、网络经济等，使学生具备跨学科思维模式，并在此基础上扩大课程的覆盖面，增加专业方向的数量。

    （二）两种课程模式并存

    慕尼黑应用科技大学有两种课程模式，即综合本科学习模式和学士—硕士深入学习模式。综合本科学习模式整合了本科课程和职业资格课程，包括职业教育、在校学习和企业实践三方面内容，主要培养学生的多样化应用能力和丰富学生的方法论知识。在校学习期间，学生必须在考试前获得21个月的实践经验，并且有18个月的商业教育，而后才有资格参加手工商会的考试。考试主要由毕业设计、笔试和口试组成，考核的内容都与实践紧密地联系在一起。在博洛尼亚进程的有效推进下，应用科技大学创建了学士—硕士培养模式，建立了与欧洲学术体制统一的课程体系，推行模块化课程。除了实习学期外，学生还要在学习期间完成合作公司的强化实践阶段学习，该阶段学习占总课程内容的50%以上。文化教育部部长会议确定大学基本发展方向，大学根据自身的定位设计了以能力为导向的培养课程。大学硕士课程的设立主要依据以下几点：1.加入行动能力为导向的核心课程;2.设立弹性的学习模块，学生可以根据自身的成长计划和未来的工作走向自主选择;3.大学和应用科技大学共同合作，共同开发研究项目课程。硕士阶段的学习需要4个学期，通过毕业论文后获得相应的硕士学位[3]。

    （三）实施订单式双元制课程

    “订单式”双元制课程是一种校企深度合作的课程模式，增强了学校和企业之间异质性要素的活力，形成“利益共同体”[4]。从课程设置的内容上看，课程设置需要完全契合企业的需求，进行点对点培养，完全按照某个企业的某一个岗位进行个性化课程定制，具有连贯性、职业性、实践性、自主性的特点。连贯性体现在曾经在中等教育阶段缺失职业教育的学生需要去职业学校进修职业课程;职业性体现在需要在课程中融入未来所从事职业的全部内容;实践性体现在具有大学入学资格，但没有经过职业教育的学生会被安排到企业兼职实习;自主性体现在学生需要自主安排研讨学习和自学课程。从课程申请流程上看，学生在入学一年前需要寻找合作企业并提出申请，企业同意后会发放合作合同。学生拿到与公司签订的合同后，才有资格申请大学的双元课程。学生可以在双元课程的学习中获得未来工作所需要的知识，并在讲座和研讨课程中进一步强化他们所获得的经验。在整个学习期间，企业会为学生提供经济支持，同时在企业实习期间会给予学生一定的报酬。学生在毕业时可以获得学士学位和职业教育认证学位，毕业后到实习的企业对口就业。

    （四）确立数字化课程为发展重心

    2016年1月，联邦教研部在《职业教育中的数字媒体：联邦教研部资助项目》文件中提出了“职业教育4.0倡议”。各州文化教育部部长会议达成了一致目标，并将应用科技大学作为发展数字化教育的重中之重，合作制定了《推进应用科技大学教育改革创新行动战略指南》和《数字化世界的教育》等文件[5]。慕尼黑应用科技大学作为试点单位率先根据会议精神和文件内容全面系统调整了课程设置与教学计划，并将教学媒体手段进一步优化，全面納入到教学过程中，与学校发展与教育教学管理同步，并把课改工作作为当前的首要任务，把培养学生“数字化社会的能力”作为贯穿各门课程的综合性任务。当前，慕尼黑应用科技大学把数字化能力要求从单一的信息技术课教学全面扩大到了专业课教学当中，明确了教育教学数字化媒体的质量标准和技术标准，从而更好地满足了学生行动导向的数字化能力提升的学习要求。大学在课程设置中建立了数字化行动能力框架，具体包括 数字化设备的使用能力和劳动技术能力、个人职业行动能力、自我管理和自我控制能力、国际化思维和行动能力、项目导向的合作能力、数据保护能力，以及对待数字化联网的媒体、数字化对生活和劳动的后果的辩证能力等几个维度。

    四、慕尼黑应用科技大学的教学特色分析

    慕尼黑应用科技大学有自身独特的教学风格。如讲座、研讨班、研究组织、短期研讨、练习、实践，整个流程均以实践为导向。上课形式为小班授课，每班15—30人。与学术型大学不同，慕尼黑应用科技大学更加强调跨学科和问题导向，同时通过理论分析，在教学中进一步完善职业实践的内容和形式。常规的学习时间为5年，包括8个学期，一年的实践。基础学习时间有2—4个学期，此后会有一次期中考试。

    （一）建立教学行动领域

    慕尼黑应用科技大学建立了三个教学行动领域：数字化教学、实践教学、研究路径教学。数字化教学指利用数字媒体丰富课堂教学，是一种融入在线学习的混合学习形式。教师利用数字化教学进行媒体教学咨询测试、技术问题支持测试、新的数字学习和考试模式测试等。为了培养学生的技术应用和开发能力，大学开发了实践教学领域，主要包括以下内容：1.入门阶段专业学习兴趣和社会融合的推进;2.可持续、跨专业、跨文化实践导向学习模式的支持和构建;3.面向实践导向教与学的开发和实施，如模拟游戏;4.捆绑实践相关的课程概念和模式;5.持续评价新的发展概念。该领域为教学的咨询、信息的获得、计划或组织的支持、质量评估具有重要贡献。研究路径教学指Elearning 中心与科研部门积极配合，教师与跨学科教师紧密协作，共同致力于导向教学方法的研究和咨询，共同为学生设计教学方案。行动领域的确立，有助于教师理解教学概念，组织教学活动和教学框架，有效激发了学生的学习动机。

    （二）增强实力，加强与多方的合作联系

    应用型本科院校隶属于地方管理范畴，其资助拨款也主要依靠地方政府。学校内外实力的增强都需要地方政府的大力扶持，因此学校要与地方政府形成良好的关系。学校的发展规划应与地方的发展统一，促进双方的同向发展，互利共赢。慕尼黑应用科技大学取得的成绩离不开历任校长与拜仁州政府良好的合作关系，这一关系在慕尼黑应用科技大学的发展中起到了至关重要的作用。

    我国地方应用型本科院校可以利用自身优势，为地方提供咨询和建议，获得地方更多的信任与支持。高校可以利用地方的资源优势，以政府为桥梁，与发展运营好的企业建立合作关系，为学生的培养和就业提供有力保障。高校可以借鉴德国应用科技大学之于政府和企业的关系模式，加强与企业的沟通联系，建立企业联络点，充分发挥应用本科大学的人才智力优势，利用企业的资金优势，促进地方本科院校的科技成果转化;与政府共同合作吸引优秀企业进驻，支持地方区域发展。

    （三）重视实践，培养“双师型”师资力量

    强化实践教学环节，积极探索合作育人模式。我国现代化社会主义发展战略、经济发展、科学文化发展离不开实践，更离不开具有实践能力的应用型人才。与德国一样，当前我国的人才培养模式从宏观上分为学术型和应用型两大类。然而长期以来，高等教育分类并不明确，很多应用型本科院校仍然将一些“双一流”综合类学术型大学作为自己的发展方向，这必然会导致重理论、轻实践现象出现，即使在学习中安排学生实习，也沦为走过场。另外，从师资的情况看，我国应用型本科院校教师的来源一般是从高校刚刚毕业的学生，外来人才引入也是从一些综合类大学引进的学者和教授，没有在企业工作的经历，缺乏实践经验。

    培养“双师型”师资力量对地方应用型本科院校是势在必行的，需要系统的管理体制和激励机制。首先，应对新晋教师和需要充电深造的教师提出实践性要求，不能只取得博士学位便可进高校当老师。学校可以为准教师创造到企业实践学习锻炼的机会，教师通过该过程了解企业发展状况，了解企业一线在生产、技术、工艺、设备等方面的新趋势，解决自身在专业实践方面的问题。另外，还要提出激励机制。从目前的教师晋升途径上看，同学术型大学一样，教师论文质量和数量是重要的评价标准和依据。对于应用型本科院校来说，在教师的职称晋升中，教师在实践中创造的价值，如产品开发、专利技术等应该成为重要的评判标准。

    （四）突出特色，创办行动能力为导向的学科课程

    当前，我国地方本科院校的发展正处在改革初期，后期的发展具有良好的势头。尽管如此，高校不能一味地追求变，而是要找到自身的特色，利用自身文化特性，保留特色，完善发展理念。长久以来，应用型科技大学由于对自身认识不足，在课程的设计上存在内容需求不明确、系统性缺乏、内容陈旧等诸多问题。改革的到来，致使很多院校陷入了盲从和跟风当中，课程改革收效甚微。

    行动能力导向是德国20世纪80年代教育理论界出现的新思潮，是德国双元制课程提出的立基之本。在德國职业教育中，以职业为导向的课程是以行动能力发展为本位，促进学生认知、社会、情感等方面的全面发展。我国的高校也可以参考德国的课程设置经验，以行动能力培养为核心，设立一门将知识性、能力性、素养性、实践性融于一体的模块化课程。课程的设计要打破学科为本位的现有知识体系，把课程内容分解，项目内设模块，按照由浅入深、循序渐进的原则安排模块设置。

    参考文献：

    [1]Wissenschaftsrat .Empfehlungenzur Rolle der Fachhochschulen im Hochschulsystem[R]. Berlin：2010.

    [2]ICH BIN STUDIENINTERESSENT/IN[EB/OL].https：//www.hm.edu/studierende/index.de.html，2019-05-13.

    [3]Leitbild der Hochschule München[EB/OL].https：//www.hm.edu/allgemein/hochschule_muenchen/leitbild_2/index.de.html，2019-05-13.

    [4]BMBF （Bundesministerium für Bildung und Forschung）.Die Fachhochschulen in Deutschland[R].Bonn， Berlin： 2004.

    [5]刘立新. 德国推进“职业教育4.0” 建设的策略与行动[J].中国职业技术教育，2018（6）.

    （责任编辑：滕一霖）