儿童元认知的发展及其培养方法研究

    沈丹萍?+欧阳芸芸

    〔摘要〕元认知是个体对自己认知活动的认知，儿童元认知的研究是当前认知发展领域的重点研究方向之一。元认知能力的培养是提高学生学习能力的关键。本文回顾了国内外有关儿童元认知发展的研究成果，对儿童元记忆和元注意的发展作了阐释，并从自我提问、出声思维、反思日记三方面论述了如何培养儿童的元认知能力。

    〔关键词〕元认知；培养方法；儿童

    〔中图图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

    〔文章编号〕1671-2684-2014（16）-0004-03

    一、元认知的基本内涵及要素

    （一）元认知的基本内涵

    元认知的概念是由Flavell于1976年在《认知发展》一书中首先提出的。他认为元认知是以各种认知活动的某一方面作为其对象或对其加以调节的知识或认知活动[1]。简单来说，元认知就是“对认知的认知”，其认知对象就是认知过程和认知结果。

    根据Flavell对元认知的阐释，可以发现元认知包括两个方面：一方面是静态的知识体系，即认知主体对认知活动以及自身能力、任务、目标、心理状态、认知策略等多方面因素的认知；另一方面是动态的认知活动过程，即认知主体对认知活动的调节和监控。

    （二）元认知的要素

    关于元认知的要素，不同的研究者持不同的观点。Flavell认为元认知包括元认知知识和元认知体验两个方面[2]。元认知知识是指主体积累的关于认知活动的一般性知识，包括认知主体方面（个人变量）、认知任务方面（任务变量）和认知策略方面（策略变量）。元认知体验是指认知主体在认知活动过程中的认知体验和情感体验，包括“知”的体验和“不知”的体验，顺利时的体验和挫折时的体验。Brown等人则认为元认知包括“关于认知的知识”和“认知调节”[3]，其中“关于认知的知识”类似于Flavell的元认知知识，“认知调节”是指认知主体在进行认知活动的过程中的监测和调节。

    与以上将元认知二分法的观点不同，有些学者认为元认知应该分为三个部分。Cavanaugh和Perlmutter认为元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控[4]。国内学者董奇也支持元认知结构三分法，同样认为元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分[5]。汪玲等人发现三维度的假设比二维度假设在数据间有更好的拟合度，为元认知结构三分法提供了实证证据[6]。

    二、儿童元认知的发展

    国内外学者对元认知进行了很多研究，其中与儿童相关的有儿童元记忆、儿童元注意、儿童元模仿、儿童元理解、儿童元语言、儿童元语言能力等。元认知活动需要生理的成熟来提供生物基础，对于4～6岁的儿童来说，他们的前额皮质正在不断发展过程中，前额皮质有关计划、调节和控制的心理机能也在不断的成熟中。只有当前额皮质成熟到一定程度，儿童的计划、调节、控制能力才能发展。儿童从5～7岁开始发展元认知[7]，然后随着生理成熟和学习不断发展。儿童元认知在发展上具有两次较大的飞跃[8]，第一次大概发生在5岁左右，儿童开始有意识地控制自己的思维和策略；第二次发生在12岁左右，儿童开始采用更加抽象和系统的方法来控制思维。

    （一）儿童元记忆的发展

    元记忆是指认知主体关于自己记忆能力和记忆过程的认知[9]。关于元记忆的研究主要是元记忆知识和元记忆监控两个方面，研究表明，年龄和教育训练是影响元记忆能力的主要因素[10]。

    1.儿童元记忆知识的发展

    Kreutzer通过访谈研究了儿童对某一具体记忆事实的直觉，结果发现许多儿童，甚至是一年级和幼儿园的儿童都认为重新学习以前学过的内容比第一次学习具有优势[1]。另外有研究发现，3～4岁的儿童已经能够意识到记忆较少的东西比记忆较多的东西更容易[1]。这些结果都表明，幼儿在学龄前末期就已经具有初步的元记忆知识。Kreutzer的另一项访谈研究发现，一部分幼儿园儿童认为自己从来没有忘记过事情，不到一半的幼儿园儿童认为立刻记一个电话号码比过会儿再记容易，大约一半的幼儿园和一年级儿童认为记一对反义词比任意一对词难。这表明幼儿的元认知知识还相对匮乏。相比，三、五年级的儿童在记忆过程中表现出了一定的计划性和自我意识。

    Wellman用对偶图片探究3～5岁儿童对记忆相关变量的理解，结果发现5岁儿童对大多数的记忆变量都有了很好的理解。左梦兰的研究发现，大部分的幼儿园儿童不能说清楚记忆任务和目的，儿童对自己记忆效果评价的准确性在进入小学后才有了明显的发展，儿童开始意识到有意义的材料更容易记住。杜晓新对元记忆组织策略的发展进行研究，结果发现参与干预训练的15岁学生的元记忆策略分数和17岁重点中学高中生的分数一致。说明元记忆策略知识的习得和发展主要受教育训练的影响，年龄不是决定性因素。

    2.儿童元记忆监控的发展

    对自己记忆能力的预测和判断是元记忆监控的一个重要方面。Flavell等曾研究儿童预测自己瞬时记忆广度的能力，结果表明，学前儿童对自己瞬时记忆能力的预测与真实的记忆能力之间有着较大的差距，有明显高估倾向，学龄儿童的预测则与真实情况较接近。但在熟悉的情况下，如在游戏中，预测就会准确很多。刘希平等人考察了小学二年级、初中二年级和大学二年级学生的学习判断准确性。结果发现，学习判断的准确性随着年龄增长，甚至在初二和大二学生之间，准确性仍有明显的发展趋势。

    施建农以数字和图形为实验材料，考察超常儿童和普通儿童在记忆监控、记忆组织特点等方面的差异[17，18]。结果发现，超常儿童不仅在回忆量上高于普通儿童，而且在记忆速度和记忆组织上高于普通儿童。记忆速度和记忆组织都与记忆监控之间有着显著的相关，因此，施建农认为儿童在元记忆上的差异反映了他们的认知水平上的差异，元记忆水平可以作为超常儿童的一个鉴别指标。

    （二）儿童元注意的发展

    1.儿童元注意知识的发展

    研究表明，一、三、五年级的学生几乎都能够意识到注意是变化的，他们的注意虽不如成年人好，但能够认识到有些因素会促进注意，有些因素会不利于注意。五年级的学生倾向于从心理因素解释分心的原因，而年幼儿童倾向于从外部因素解释分心原因。Miller和Zalenski发现3岁的儿童似乎也理解噪音和兴趣低会不利于集中注意，并且兴趣的影响因素更大。Miller和Weiss研究发现，元注意知识的增长主要发生在幼儿园到小学二年级之间，并且个人变量知识和策略变量知识比任务变量知识发展得早。

    Parault和Schwanenflugel研究发现，随着年龄的增长，儿童的元注意主要有以下的变化：（1）越来越少注意认知情境的表面特征；（2）越来越重视自身努力在注意中的作用；（3）注意的类型越来越多。

    2.儿童元注意监控的发展

    Miller和Bigi观察发现，未满4岁的儿童需要依靠他人指导来维持注意，但4岁儿童能够通过控制自己的注意来完成任务，例如他们能够调整自己的速度来适应2岁儿童的需要，使其维持注意。11岁左右的儿童开始能够自发地生成适当的策略来维持注意。Brown和Campione（1980）发现任务难度、动机和对任务的熟悉性都会影响儿童监控功能的实现。

    三、儿童元认知的培养

    儿童的元认知不仅影响认知的发展速度，而且还对认知发展起到监测和调节的作用。许多研究证实，元认知与学生的学业成绩之间存在显著的相关关系。如在阅读理解方面，区别娴熟阅读者和新手的关键在于阅读者对于自身理解过程的意识和有效监控，元认知技能的差别可以解释大部分的阅读差异。在数学问题解决中，学习困难儿童在一些元认知技能方面存在困难。元认知在英语的学习过程中也起到了重要的作用，研究发现，在整个听力学习和听力理解的过程中，元认知都起到了分析、计划、监测和调节的作用。此外，也有研究证实元认知可以通过适当的训练得到提高，从而提高学生的学业成绩。因此，培养训练儿童的元认知能力具有重要意义。

    （一）自我提问

    自我提问是元认知能力培养常用的方法之一。教师提供一系列供学生自我观察、自我监测、自我评价的问题并列成表单，学生在学习和解题的过程中对照提问单中的问题来监控自己的学习过程和学习结果，不断促进学生自我反省，进而提高学生解决问题的能力。自我提问单使用初期由教师提供表单中的问题，随着时间的推移，学生自己能体会到提问单中的优缺点，并能根据自己的需求设计修改提问单，从而摆脱教师的指导，学会自我提问。

    美籍匈牙利数学家Ploya就解决问题的四个阶段，提出了一系列供学生自我提问的问题。具体分为：（1）理解问题：这个阶段的目的在于帮助学生理解问题情境，可以提出如“已知条件是什么”“未知条件是什么”等问题。（2）拟定计划：这个阶段就是让学生寻找问题的解决方案，提出如“我过去见过这类题目吗？如果有，是否可以用相同的方式来解答？如果没有，那么两者的区别在哪里”“我是否已经把所有的已知条件都用上了”等问题。（3）执行计划：把计划付诸实践的阶段，也就是实际解决问题的阶段，认真检查每一个解答步骤，提出如“我能认定我的每一步都是对的吗？如果不对，哪里出问题了”等问题。（4）回顾：在解答完问题之后，学生对解题步骤以及结果进行检验，提出如“我能检验所得结果的正确性吗”“我能检验每一步的推理过程吗”等问题。这是Ploya关于问题解决提出的四个阶段，提问单中的内容，教师可根据实际的教学内容进行灵活设置。

    （二）出声思维

    思维的监控依赖于语言，语言的组织有利于监控。在教学中，应注意学生的思维外显化，让他们真实地听到自己的声音，以有声的语言反馈自己，以口述思维的方式帮助实现自我监控。

    在自我监控的过程中，学生思维过程的表达应简洁清晰、逻辑清楚。因此，教师需要先给学生的出声思维提供“模型”。在新课的教授中，教师可用语言说出自己是如何理解新概念的，是如何将新知识与旧知识联系起来的。在习题课中，教师可用规范的句子将自己的思维表达出来，如“我是这样想的……”“根据……可以得出……”“要回答……还需要……”，等等。教师先示范出声思维的过程，学生进行模仿，引导学生矫正表述冗长不清的情况。学生出声思维，展现思维过程，暴露自己的思维障碍和思维漏洞，教师就可对其引导，使学生领悟问题所在，及时修正思考角度，优化解题思维。在实际操作中，让学生尽可能多地用口述来表达，对不同的问题，分别要求学生说出操作过程、推理过程、学会过程。特别要重视学会过程，这是培养学生反思、评价技能的重要途径。可以在一节课之后，问学生“你有什么收获？”以后问题难度逐步提高，直至提问“你是怎么学会的？”如果学生在出声思维的过程中有出错的情况，教师不必急于评价，尽可能把修正的机会留给学生。

    出声思维的过程需要边说边做，刚开始往往速度较慢，但随着练习的增加，学生慢慢学会利用自我提问单来监控，最后达到熟练化的程度，将有声的语言转化为无声的内部语言，最终达到思维自动监控。

    （三）反思日记

    写反思日记是元认知培养的重要形式。反思过程是主体自觉地对自己的认知活动进行回顾、评价、调节、整理的过程，反思活动是认知过程中强化自我意识、进行自我监控的重要形式。自我反思的深度体现了主体自我意识、自我监控的强弱。反思日记不仅能锻炼学生的元认知能力，而且可以补充、丰富、完善元认知知识和元认知体验。学生坚持写反思日记，将学习的自我监控训练由课堂延伸到了课外，教师可以通过反思日记了解学生的思维、非智力因素等个体差异，及时了解教学中存在的问题，从而调整教学方法，提高教学效果。

    为达到培养学生元认知能力的目的，在反思日记中需要兼顾元认知知识、元认知监控、元认知体验等各个方面。在教学内容方面，可引导学生在反思日记中作小结：本节课我学到了什么；这节课还有哪里不懂，不懂的地方什么时候、采取什么方法弄清楚；我对本堂课的哪些地方感兴趣等。在错题上尤其需要进行反思，可以从以下几方面进行：为什么做错了；正确的做法应该是怎样的；原来的做法为什么不行；我还能想到其他解题方法吗。还可以指导学生阶段性地进行学习策略的反思：我目前的学习方法是否有效，是否需要改变；新的学习方法是否适合，是否解决了问题，是否还存在问题等。另外还可以让学生写下自己在解题时的感受和心得，以便教师了解学生的学习体验，培养学生对元认知体验的反思。

    反思日记帮助学生自我总结、自我分析、自我评价，培养了学生计划、总结、调整的好习惯，能促进学生自我反思能力的提升，帮助学生修正学习策略，有助于学生元认知能力的形成。

    参考文献：

    [1]J. H .弗拉维尔，P. H .米勒，S. A .米勒著，邓赐平，刘明译.认知发展[M].上海：华东师范大学出版社，2002. 218.

    [2]Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring：A new area of cognitive-developmental inquiry[J].American Psychologist，1979，34（10）：906-911.

    [3]汪玲，郭德俊. 元认知的本质和要素[J].心理学报，2000，32（4）：458-463.

    [4]Cavanaugh，J.C.，& Perlmutter，M. Metamemory：A critical examination[J]. Child Development，1982，53（1），11-28.

    [5]董奇.论元认知[J]. 北京师范大学学报1989，（1），68-74.

    [6]汪玲，郭德俊，方平. 元认知要素的研究[J].心理发展与教育，2002，（l）：44-49.

    [7]Flavell，J. H.，Green，F. L.，& Flavell，E. R . Young children's knowledge about thinking[J]. Monographs Of The Society For Research In Child Development，1995，60（1），1-96.

    [8]戴斯，J.P.，纳格利尔里，J. A.，柯尔比，J. R . 认知过程的评估—智力的PASS理论[M].（杨艳云等译）.上海：华东师范大学出版社，1999.

    [9]陈英和.认知发展心理学[M].杭州：浙江人民出版社，1996，313-335.

    [10]邓铸，张庆林.青少年元记忆能力发展的认知研究[J].心理学探新，2000，20（l）：38-41.

    （作者单位：浙江师范大学教师教育学院，金华，321004）

    编辑 / 王抒文 终校 / 于 洪